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一
根据白川静的《宇通》等汉和辞典，“学力”一词是专研学问所具有的能力和见识，意为“深厚的学问”，源于12世纪我国南宋著名诗人范成大的诗句“学力根生蒂固，功名水到渠成”。到了江户时代初期“学力”便成为了通用词语[1]，指学问上所能达到的能力，用以区分处理日常生活与家庭事务的才智和实力。
明治维新（1868年）以后，日本仿效欧美引入近代学校制度，伴随着强调学问为安身立命之本，无论性别和身份，所有国民都应该进入学校学习作为教育的基本理念，出现了有关学业奖励的公文。“能力主义”业绩至上的近代思想观念也得到了确立，要求通过学校教育以“学力”来衡量个人的读、写、算的能力，采用学力测试来评估个人的实力，推动升级和升学的竞争。教育和学业成为个人成就功名和光宗耀祖的手段，具有浓厚的个人主义和功利主义色彩，影响直至今日。
然而，日本实行内阁制（1885年）的首任文部大臣森有礼提出了与以往学力至上主义完全相反的“人品第一，学力第二”的评价原则和方针，认为学校的首要目标是培养品行优异之臣民，其次才是增强“学力”。文部省在1887年8月发布的第11号政令中也明确规定不仅要重视学生的“学力”，更要注重其人品，斟酌其日常的品性，即平时的上课态度和行为表现，从而衡量学生的成绩，判断其是否具有毕业资格。在深远意义上讲，森有礼所言之人品更是指为了实现国家的富强和与欧美列强并驾齐驱的，具有气质稳重，服务于国家利益，勤勉务实的善良臣民的品质。
经历随后的甲午战争和日俄战争，日本社会认识到通过小学教育提高优秀士兵所必备“学力”的重要性。因而，1907年义务教育的年限从四年被延长到六年。而且，从1903年开始，小学的教科书开始由国家统一制定，根据学科内容，教育方法也逐步定型化，知识注入型的教育教学方式逐渐成为主流。
第一次世界大战后风靡欧美进而在世界范围内产生影响的“新教育运动”提出了尊重儿童个性，注重自发性创造性活动，开展以儿童生活为中心的经验主义教育。日本社会也从学力发展的方面进行了各种尝试。但是，1930年以后，随着军国主义势力的增强，新教育不是被迫变形就是面临解体。
二
1945年日本在宣布战败后，改变了以往军国主义和超国家主义的教育思想方针。为了建设民主文明国家，教育制度的民主化和平等化开始推进。在教育方法上，受美国教育家杜威的影响，战前以学科课程为主的知识注入型教育方式得到了改变，经验主义的教育方法再度被重视，教育教学活动以儿童生活为中心，从他们的生活体验出发。
就是在这种新式教育刚开始不久的1950年，以青木诚四郎的《新教育与学力低下》一书为重要标志，出现了有关“学力下降”[2]的争议。次年，久保舜一的学力调查证实了学力低下的事实，论争逐步升级。有些父母和新式教育的反对者受战前以知识为中心的教育思想的影响，认为学力的范围仅限于阅读、写作和计算等基础学科能力，进而批判新式教育轻视知识学习而导致了基础学力的下降。对此，新式教育的推进派反驳说学力的衡量不只是限于阅读、写作和计算，而是应具有从事社会生活所必备的生活能力，主张培养学生解决问题的能力和能动性的态度，而学力的综合性要素仅仅通过调查和测试是无法确定的。应该说新式教育推进派在“学力”上的认识上是对森有礼时代的继承和超越。
这也就被认为是日本在战后围绕学力问题的首次论争，实质上是触到了基础“学力”的狭义和广义之分。也以此为契机，“学力”一词不再仅限于教育行政的观念和用语，而是作为教育学术语言被广泛运用于教育理论和实践之中。
三
日本文部省于1956年对全日本二年级和三年级的中学生统一实施了学力调查。虽然通过笔试考试不能测定学力的全部，但是这次学力调查的意义在于试图从广义的层面去测量“学力”，认为“学力”不仅限于阅读、写作和计算等知识技能，还包括推理能力、问题解决能力和应用能力等各个方面。1958年日本文部省修订了中小学学习指导纲要，开始对教育进行强干预，于1961年在一片争议中强制实施了“全国统一学力调查”。“学力”再次成为日本社会关注的焦点。然而，因为被认为导致了诸如儿童之间的过度竞争与歧视，此类调查遭到了日本教职员工会的强烈反对和抗争，到1966年被废止。
在这样的情形之中，教育学者之间也存在着对学力理解的分歧。经验主义学者广冈亮藏坚守他着眼于儿童的独特性与主体性的，以“态度”为中心的学力观。“学力”分为三个层次，包括基础条件性的能力，比如阅读、写作和计算等知识和技能；概括能力，指规律性综合理解的素质；态度，指活用技能解决问题的能动性，是学力的核心构成。这种学力并非是对个别知识的理解，或者技能的掌握，而是在生存和生活中能动地掌握知识和技能并运用的态度和能力。因此，有人指出广岗是小看通过科学系统的方法掌握知识的重要性，批判其学力观是一种态度至上主义。
而另外一位代表性学者胜田守一提出要在儿童的学习效果有可能通过测量手段加以度量的范围内来规定学力。仅限于通过学习那些配合预期目标和效果而编排的教学内容而达到的能力。这种能力与英语中的“attainment”接近，强调学力中的认知能力，而排斥态度和意志等难以用双方协定的方式进行评估的领域。
四
1975年以后，日本高中的升学率开始超过90%，加上父母对“学历”社会的关注，高考竞争激化，高考学历受到重视，后进生、校内暴力、欺负现象、拒绝上学、辍学等，围绕学校和学生爆发了很多严重的问题。因此，1984年首相咨询机关设置的临时效益审议会在第四次报告书中提出重视个性的原则，改变以往注重死记硬背的填鸭式教育，提倡培养学生的创造能力、思考能力和表现能力。
在随后的1991年，中小学指导纲要再次修改，改变了过去注重知识的学力理念，主张按照兴趣、积极态度，思考、判断，技能表现、知识理解的顺序进行评估。可是遭到一部分在校师生和学者的批判，他们指出对兴趣、积极性和态度的评估容易陷入主观判断，对客观评价学力增加了难度。此外，有些父母对过去的学力教育仍然抱有期待，反对情绪日益高涨，学校面临的情况日益混乱。与此同时，随着资主本义经济的发展，整个社会生活水平的提高，国民投注于教育的热情也不断高涨，更加强化了人们对以往学科性应试学力至上的认识。这也就是日本社会二次大战后的第三次学力论争。
五
在这种情况下，文部省设立了第十五期中央教育审议会，在1996年的第一次报告书《展望二十一世纪，我国教育的理想》中，提出了培养生存能力的最新教育目标。
所谓生存能力是具备以下三个层面全面发展的能力。第一是自我发现课题、主动学习、自主思考、行动、能动性地判断和更好地解决问题的资质和能力。第二是具有自治力，善于协作，并且有体谅和同情之心等丰富人性的素质。第三是自我顽强生存的健康体格体力。这三个层面能力的培养是极为重要的。
然而，在1999年，日本东洋经济新报社出版了一本名为《不会分数的大学生》的书，该书的作者尖锐地指出在当时的名牌私立大学，五人中就有一人不会计算中小学生都应该懂得的分数问题。另一本名为《轻视算术导致学力崩溃》一书的出版[3]，引起了社会的震惊，关于“学力下降”的问题也就从大学开始显露。随后以中小学生为对象实施的国际学力实力测试也显示日本学生的学力有所下降。日本社会围绕“学力”的论争在新的世纪被又一次掀起，也是日本社会二战后的第四次围绕学力的论争。
相关书籍的出版只不过是问题浮现的一个引爆点，但重要的是学力在日本已不再是单纯的教育问题，而是一个日益严重的社会问题。
出于学力低下会导致未来日本技术水平和经济实力下降的担忧，日本文部教育省开始将提高日本学生学力作为教育改革的核心目标。2002年1月，日本文部科学省发布了题为《为提高坚实学力的二零零二年呼吁书：劝学》。坚实的“学力”就是指生存能力，除了知识技能还包括思考能力、判断能力、表现力、课题发现能力、问题解决能力、学习的积极性和方法，从更广义上对学生今后必备的“学力”提出了要求。
也是从这个时候，日本社会关于学力的论争逐渐冷却，以田中博之和柴田义松为代表的诸多学者还有一些相关教育人士结合日本社会实际，不断反思和践行，围绕新学力观进行创造性探索。时隔四十多年，文部省于2006年再次启动了全国“学力”状况调查工程。
六
从历史发展的角度看，“学力”在日本社会是一个饱受争议的“观念”。但正是在反复的论争中，“学力”受到了全社会的广泛关注并深入人心，从而得到了持续的发展，体现为一种富有中庸之道的前瞻性的学力观，试图追求从两极到中介的平衡，理想与现实的融合。正如日本教育学者山崎高哉所说：“学力不应该仅限于那些可以测试的学科性知识和技能，具体讲主要就是阅读、写作和计算（3R）的能力，还应该包含某些难以测度的方面，比如论述和讨论的能力，思考性、批判性和判断力等所有为了适应21世纪社会而必备的生存和生活才智与实力，还包括更广泛意义上的社会责任等。如果我们能够综合性地在各种能力的相互关联中重新定义学力的概念，克服学力观中存在的两极分化倾向，就能在学校、教师、家长以及社区的紧密合作下，消除因地区经济文化发展不均衡导致的学力差距，才能有效地培养那些将承担新世纪社会重担的具有丰富人性的年轻人。”（山崎高哉，2009）应该说这种认识在当前的日本社会，尤其是学术界是比较具有代表性的。
注释：
①本文基于山崎高哉2009年9月19日在北京师范大学讲座内容整理完成。
参考文献：
[1]柴田义松.学力论的历史展开[J].现代教育科学，2002（5）.
[2]钟启泉.学力理论的正式发展[J].全球教育展望,2001（12）.
[3]周常明，徐征.日本学力低下争论与新学力模型构想[J].外国教育研究，2006(7).
（作者单位：北京师范大学教育学部教育经济研究所）
（责任编辑：张晓清）
根据白川静的《宇通》等汉和辞典，“学力”一词是专研学问所具有的能力和见识，意为“深厚的学问”，源于12世纪我国南宋著名诗人范成大的诗句“学力根生蒂固，功名水到渠成”。到了江户时代初期“学力”便成为了通用词语[1]，指学问上所能达到的能力，用以区分处理日常生活与家庭事务的才智和实力。
明治维新（1868年）以后，日本仿效欧美引入近代学校制度，伴随着强调学问为安身立命之本，无论性别和身份，所有国民都应该进入学校学习作为教育的基本理念，出现了有关学业奖励的公文。“能力主义”业绩至上的近代思想观念也得到了确立，要求通过学校教育以“学力”来衡量个人的读、写、算的能力，采用学力测试来评估个人的实力，推动升级和升学的竞争。教育和学业成为个人成就功名和光宗耀祖的手段，具有浓厚的个人主义和功利主义色彩，影响直至今日。
然而，日本实行内阁制（1885年）的首任文部大臣森有礼提出了与以往学力至上主义完全相反的“人品第一，学力第二”的评价原则和方针，认为学校的首要目标是培养品行优异之臣民，其次才是增强“学力”。文部省在1887年8月发布的第11号政令中也明确规定不仅要重视学生的“学力”，更要注重其人品，斟酌其日常的品性，即平时的上课态度和行为表现，从而衡量学生的成绩，判断其是否具有毕业资格。在深远意义上讲，森有礼所言之人品更是指为了实现国家的富强和与欧美列强并驾齐驱的，具有气质稳重，服务于国家利益，勤勉务实的善良臣民的品质。
经历随后的甲午战争和日俄战争，日本社会认识到通过小学教育提高优秀士兵所必备“学力”的重要性。因而，1907年义务教育的年限从四年被延长到六年。而且，从1903年开始，小学的教科书开始由国家统一制定，根据学科内容，教育方法也逐步定型化，知识注入型的教育教学方式逐渐成为主流。
第一次世界大战后风靡欧美进而在世界范围内产生影响的“新教育运动”提出了尊重儿童个性，注重自发性创造性活动，开展以儿童生活为中心的经验主义教育。日本社会也从学力发展的方面进行了各种尝试。但是，1930年以后，随着军国主义势力的增强，新教育不是被迫变形就是面临解体。
二
1945年日本在宣布战败后，改变了以往军国主义和超国家主义的教育思想方针。为了建设民主文明国家，教育制度的民主化和平等化开始推进。在教育方法上，受美国教育家杜威的影响，战前以学科课程为主的知识注入型教育方式得到了改变，经验主义的教育方法再度被重视，教育教学活动以儿童生活为中心，从他们的生活体验出发。
就是在这种新式教育刚开始不久的1950年，以青木诚四郎的《新教育与学力低下》一书为重要标志，出现了有关“学力下降”[2]的争议。次年，久保舜一的学力调查证实了学力低下的事实，论争逐步升级。有些父母和新式教育的反对者受战前以知识为中心的教育思想的影响，认为学力的范围仅限于阅读、写作和计算等基础学科能力，进而批判新式教育轻视知识学习而导致了基础学力的下降。对此，新式教育的推进派反驳说学力的衡量不只是限于阅读、写作和计算，而是应具有从事社会生活所必备的生活能力，主张培养学生解决问题的能力和能动性的态度，而学力的综合性要素仅仅通过调查和测试是无法确定的。应该说新式教育推进派在“学力”上的认识上是对森有礼时代的继承和超越。
这也就被认为是日本在战后围绕学力问题的首次论争，实质上是触到了基础“学力”的狭义和广义之分。也以此为契机，“学力”一词不再仅限于教育行政的观念和用语，而是作为教育学术语言被广泛运用于教育理论和实践之中。
三
日本文部省于1956年对全日本二年级和三年级的中学生统一实施了学力调查。虽然通过笔试考试不能测定学力的全部，但是这次学力调查的意义在于试图从广义的层面去测量“学力”，认为“学力”不仅限于阅读、写作和计算等知识技能，还包括推理能力、问题解决能力和应用能力等各个方面。1958年日本文部省修订了中小学学习指导纲要，开始对教育进行强干预，于1961年在一片争议中强制实施了“全国统一学力调查”。“学力”再次成为日本社会关注的焦点。然而，因为被认为导致了诸如儿童之间的过度竞争与歧视，此类调查遭到了日本教职员工会的强烈反对和抗争，到1966年被废止。
在这样的情形之中，教育学者之间也存在着对学力理解的分歧。经验主义学者广冈亮藏坚守他着眼于儿童的独特性与主体性的，以“态度”为中心的学力观。“学力”分为三个层次，包括基础条件性的能力，比如阅读、写作和计算等知识和技能；概括能力，指规律性综合理解的素质；态度，指活用技能解决问题的能动性，是学力的核心构成。这种学力并非是对个别知识的理解，或者技能的掌握，而是在生存和生活中能动地掌握知识和技能并运用的态度和能力。因此，有人指出广岗是小看通过科学系统的方法掌握知识的重要性，批判其学力观是一种态度至上主义。
而另外一位代表性学者胜田守一提出要在儿童的学习效果有可能通过测量手段加以度量的范围内来规定学力。仅限于通过学习那些配合预期目标和效果而编排的教学内容而达到的能力。这种能力与英语中的“attainment”接近，强调学力中的认知能力，而排斥态度和意志等难以用双方协定的方式进行评估的领域。
四
1975年以后，日本高中的升学率开始超过90%，加上父母对“学历”社会的关注，高考竞争激化，高考学历受到重视，后进生、校内暴力、欺负现象、拒绝上学、辍学等，围绕学校和学生爆发了很多严重的问题。因此，1984年首相咨询机关设置的临时效益审议会在第四次报告书中提出重视个性的原则，改变以往注重死记硬背的填鸭式教育，提倡培养学生的创造能力、思考能力和表现能力。
在随后的1991年，中小学指导纲要再次修改，改变了过去注重知识的学力理念，主张按照兴趣、积极态度，思考、判断，技能表现、知识理解的顺序进行评估。可是遭到一部分在校师生和学者的批判，他们指出对兴趣、积极性和态度的评估容易陷入主观判断，对客观评价学力增加了难度。此外，有些父母对过去的学力教育仍然抱有期待，反对情绪日益高涨，学校面临的情况日益混乱。与此同时，随着资主本义经济的发展，整个社会生活水平的提高，国民投注于教育的热情也不断高涨，更加强化了人们对以往学科性应试学力至上的认识。这也就是日本社会二次大战后的第三次学力论争。
五
在这种情况下，文部省设立了第十五期中央教育审议会，在1996年的第一次报告书《展望二十一世纪，我国教育的理想》中，提出了培养生存能力的最新教育目标。
所谓生存能力是具备以下三个层面全面发展的能力。第一是自我发现课题、主动学习、自主思考、行动、能动性地判断和更好地解决问题的资质和能力。第二是具有自治力，善于协作，并且有体谅和同情之心等丰富人性的素质。第三是自我顽强生存的健康体格体力。这三个层面能力的培养是极为重要的。
然而，在1999年，日本东洋经济新报社出版了一本名为《不会分数的大学生》的书，该书的作者尖锐地指出在当时的名牌私立大学，五人中就有一人不会计算中小学生都应该懂得的分数问题。另一本名为《轻视算术导致学力崩溃》一书的出版[3]，引起了社会的震惊，关于“学力下降”的问题也就从大学开始显露。随后以中小学生为对象实施的国际学力实力测试也显示日本学生的学力有所下降。日本社会围绕“学力”的论争在新的世纪被又一次掀起，也是日本社会二战后的第四次围绕学力的论争。
相关书籍的出版只不过是问题浮现的一个引爆点，但重要的是学力在日本已不再是单纯的教育问题，而是一个日益严重的社会问题。
出于学力低下会导致未来日本技术水平和经济实力下降的担忧，日本文部教育省开始将提高日本学生学力作为教育改革的核心目标。2002年1月，日本文部科学省发布了题为《为提高坚实学力的二零零二年呼吁书：劝学》。坚实的“学力”就是指生存能力，除了知识技能还包括思考能力、判断能力、表现力、课题发现能力、问题解决能力、学习的积极性和方法，从更广义上对学生今后必备的“学力”提出了要求。
也是从这个时候，日本社会关于学力的论争逐渐冷却，以田中博之和柴田义松为代表的诸多学者还有一些相关教育人士结合日本社会实际，不断反思和践行，围绕新学力观进行创造性探索。时隔四十多年，文部省于2006年再次启动了全国“学力”状况调查工程。
六
从历史发展的角度看，“学力”在日本社会是一个饱受争议的“观念”。但正是在反复的论争中，“学力”受到了全社会的广泛关注并深入人心，从而得到了持续的发展，体现为一种富有中庸之道的前瞻性的学力观，试图追求从两极到中介的平衡，理想与现实的融合。正如日本教育学者山崎高哉所说：“学力不应该仅限于那些可以测试的学科性知识和技能，具体讲主要就是阅读、写作和计算（3R）的能力，还应该包含某些难以测度的方面，比如论述和讨论的能力，思考性、批判性和判断力等所有为了适应21世纪社会而必备的生存和生活才智与实力，还包括更广泛意义上的社会责任等。如果我们能够综合性地在各种能力的相互关联中重新定义学力的概念，克服学力观中存在的两极分化倾向，就能在学校、教师、家长以及社区的紧密合作下，消除因地区经济文化发展不均衡导致的学力差距，才能有效地培养那些将承担新世纪社会重担的具有丰富人性的年轻人。”（山崎高哉，2009）应该说这种认识在当前的日本社会，尤其是学术界是比较具有代表性的。
注释：
①本文基于山崎高哉2009年9月19日在北京师范大学讲座内容整理完成。
参考文献：
[1]柴田义松.学力论的历史展开[J].现代教育科学，2002（5）.
[2]钟启泉.学力理论的正式发展[J].全球教育展望,2001（12）.
[3]周常明，徐征.日本学力低下争论与新学力模型构想[J].外国教育研究，2006(7).
（作者单位：北京师范大学教育学部教育经济研究所）
（责任编辑：张晓清）