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【摘要】：深度学习是指基于理解的学习。学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境，作出决策和解决问题。深度学习促进学生对知识的理解和应用。
【关键词】：深度学习；浅层学习；认知结构
一、國外研究综述
瑞典两位学者Ference Marton和Roger Saljo开展了一系列对阅读过程的实验研宄，并与1976年联名发表了《学习的本质区别：结果和过程》，文中根据学习者对文本加工程度的不同，将学习过程分为深度加工deep-level processing和浅层加工surface-level processing两个水平，并具体分析了不同水平学习者对文本的加工方式，认为深度学习者关注文本的“所指”，即作者的主要意图、文章的主要观点及结论等，采取的是理解的方式；而浅层学习者关注文本的“能指”，采取死记硬背的方式。Marton和Saljo对阅读过程的研究区分了深度加工和浅层加工两个水平的学习过程，深度加工水平成为深度学习概念产生的雏形。
1983年，浅层加工和深度加工这一对概念被纳入兰卡斯特大学社会科学研究委员会的一个研宄项目，由英国学者Noel Entwistle主持。Entwistle认为“加工（processing）”这一概念在描述学习的区别时太过狭隙，学习者学习的意图被忽视，但是保留了Marton对学习“深度”和“浅层”的分类，用“方式（approach）”一词代替了“加工（processing）”。自此，学习方式（approaches to learning）取代了加工程度（levels of processing），这一术语被广泛接受。在西方学界，深度学习这一概念开始用deep approaches to learning来表示。
深度学习的概念逐渐走向成熟。Marton等在研究高校学生阅读过程之后，把学生的学习过程分为浅层加工水平与深度加工水平，并进一步区分了不同水平的学习者的认知状态以及对学习结果的影响。Noel Entwistle在Marton等人的基础上进一步提出深度学习者与浅层学习者的特征，并对两者进行了对比，强调深度学习者具有趋向理解学习材料的倾向，能唤起深度理解的学习过程，并能把先前的知识与新知识联系起来，促进知识的迁移，进一步转化为学习者自身的知识，融入自己的认知框架。此外，Entwistle和Ramsden在此基础上，增加了第三个维度，即策略学习。
2000年Noel Entwistle在教与学研究会议上提交了《通过教学与评价促进深度学习：概念框架及教育境脉》—文，提出深度学习的概念不仅适用于高校，而且在中学也得到了应用，重点探究了学习者与教学-学习环境的交互作用对学习的影响，在此基础上探究知识迁移的过程。值得一提的是，文中从认识论、知识论等角度探究了深度学习的形成，认为深度学习的目的在于有意义学习、理解真实的世界和促进个人的发展。
澳大利亚学者John Biggs认为对深度学习、浅层学习的研究属于“学生学习”这一领域。该领域主要研究学习者如何进行学习的，强调学习者与情景的交互作用，始于Marton及Saljo对学习者深度及浅层加工水平的研宄。
Biggs认为学习是一个与世界互动的过程，知识的获取本身并不能带来改变，但学习者建构知识的方式及思考方式却是可以的，因此教育是一个概念转变的过程，而不是知识的获取过程，并列举了概念转变发生的四种情境。进一步讲，知识的意义不是通过直接教学强加给学习者的，而是学习者通过学习活动创造的，这种学习活动被归结为“学习方式”。Biggs对此的研究是在学习过程问卷（Learning Process Questionnaire简称LPQ）及研究过程问卷（Study Process Questionnaire简称SPQ）两份问卷的基础上展开的，LPQ是针对中学生设计的，SPQ是针对大学生设计的。在此基础上，Biggs提出除了深度学习及浅层学习的第三个维度，即成就学习，学习者围绕学习任务组织空间及时间，以取得高分。
Biggs在《学生的学习与研究》—书中系统的介绍了LPQ及SPQ，并提出了3P（presage Process Product模型。Biggs将学习过程分为三个层面：前期的准备层、过程层及结果层，这一模型的具体内容在之后的研究中得到修正，类别更加清晰。
二、国内研究综述
我国学者对深度学习的研究起步较晚，而且研究领域主要集中于教育技术领域，这与西方对深度学习的研究主要关注于阅读学习等领域有所不同。我国教育技术界对深度学习的关注与2004年美国教育传播与技术协会重新修订教育技术的定义有关。因为此次会议对教育技术的定义突出强调了深度学习的理念，并将促进学习者的深度学习作为教育的重要目标。
黎家厚是对Marton等学者有关深度学习研究的最早研究者。2005年黎家厚在《现代教学》中系统地介绍了深度学习的概念，并从布卢姆教育目标分类学的角度对深度学习所处的阶段进行定位，认为深度学习的认知水平处于“应用”“分析”“综合”和“评价”四个阶段。在此基础上，对深度学习做出了界定。这一界定在教育技术界得到较为广泛地认同。
吴刚则从学习科学的视角对深度学习做出了解读，认为深度学习是个体在一个情境中掌握所学并在新情境迁移所学的过程。此外，吴刚对深度学习与传统教学主义进行了对比，并从知识结构及认知活动两个视角提出促进学习者深度思索的情景刺激及催化剂，并认为深度学习是未来教育改革的重心。
段金菊、余胜泉从学习科学视域下探究了e-learning深度学习，并从学习环境、学习过程、学习结果及情感体验四个层面构建了深度学习分析框架模型，提出有意义的学习是深度学习的主旨，高阶思维是深度学习的核心理念。此外，两人对e-learning深度学习的现状进行了归纳，认为当前e-learning深度学习环境层面缺少对内容设计的研宄、对深度学习的过程关注不足以及对于结果层的认知与能力目标研究较少。
杜娟等人从建构反思、信息整合、批判理解、迁移运用、问题解决等五个角度分析了深度学习的基本特征，并在此基础上设计了促进深度学习的教学设计框架，并认为深度学习的教学目标是发展高阶思维能力，在内容的重组上强调设置知识建构的主题，提出以学习者为中心的策略，并强调了技术对学习者认知的支持作用
张浩等人认为，深度学习是一种有意义的学习，要求学习者在真实的社会情景和复杂技术环境中注重批判性地学习与知识的迁移，通过深度学习达到问题解决能力的提升以及高阶思维的形成。此外，张浩等人就深度学习的目标及评价体系进行了建构，以布鲁姆的认知目标分类法、比格斯的SOLO分类法等为基础，构建了认知、思维结构、动作技能和情感为一体的深度学习评价体系。
参考文献：
[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学.2005，（5）：29-30.
[2]吴刚.奔走在迷津中的课程改革[J].北京大学教育评论.2013，（11）：9.
[3]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育.2012，（10）：7-11.
[4]段金菊，余胜泉.学习科學视域下的e-Learning深度学习研究[J].远程教育杂志.2013，（4）：43-51.
[5]杜娟，李兆君，郭丽文.促进深度学习的信息化教学设计策略研究[J].电化教育研究，2013，（10）14-16.
作者简介：吉慧，性别：女，籍贯：河南焦作，单位：长沙理工大学，职称：助教，学历：硕士，研究方向：外国语言学及应用语言学。
【关键词】：深度学习；浅层学习；认知结构
一、國外研究综述
瑞典两位学者Ference Marton和Roger Saljo开展了一系列对阅读过程的实验研宄，并与1976年联名发表了《学习的本质区别：结果和过程》，文中根据学习者对文本加工程度的不同，将学习过程分为深度加工deep-level processing和浅层加工surface-level processing两个水平，并具体分析了不同水平学习者对文本的加工方式，认为深度学习者关注文本的“所指”，即作者的主要意图、文章的主要观点及结论等，采取的是理解的方式；而浅层学习者关注文本的“能指”，采取死记硬背的方式。Marton和Saljo对阅读过程的研究区分了深度加工和浅层加工两个水平的学习过程，深度加工水平成为深度学习概念产生的雏形。
1983年，浅层加工和深度加工这一对概念被纳入兰卡斯特大学社会科学研究委员会的一个研宄项目，由英国学者Noel Entwistle主持。Entwistle认为“加工（processing）”这一概念在描述学习的区别时太过狭隙，学习者学习的意图被忽视，但是保留了Marton对学习“深度”和“浅层”的分类，用“方式（approach）”一词代替了“加工（processing）”。自此，学习方式（approaches to learning）取代了加工程度（levels of processing），这一术语被广泛接受。在西方学界，深度学习这一概念开始用deep approaches to learning来表示。
深度学习的概念逐渐走向成熟。Marton等在研究高校学生阅读过程之后，把学生的学习过程分为浅层加工水平与深度加工水平，并进一步区分了不同水平的学习者的认知状态以及对学习结果的影响。Noel Entwistle在Marton等人的基础上进一步提出深度学习者与浅层学习者的特征，并对两者进行了对比，强调深度学习者具有趋向理解学习材料的倾向，能唤起深度理解的学习过程，并能把先前的知识与新知识联系起来，促进知识的迁移，进一步转化为学习者自身的知识，融入自己的认知框架。此外，Entwistle和Ramsden在此基础上，增加了第三个维度，即策略学习。
2000年Noel Entwistle在教与学研究会议上提交了《通过教学与评价促进深度学习：概念框架及教育境脉》—文，提出深度学习的概念不仅适用于高校，而且在中学也得到了应用，重点探究了学习者与教学-学习环境的交互作用对学习的影响，在此基础上探究知识迁移的过程。值得一提的是，文中从认识论、知识论等角度探究了深度学习的形成，认为深度学习的目的在于有意义学习、理解真实的世界和促进个人的发展。
澳大利亚学者John Biggs认为对深度学习、浅层学习的研究属于“学生学习”这一领域。该领域主要研究学习者如何进行学习的，强调学习者与情景的交互作用，始于Marton及Saljo对学习者深度及浅层加工水平的研宄。
Biggs认为学习是一个与世界互动的过程，知识的获取本身并不能带来改变，但学习者建构知识的方式及思考方式却是可以的，因此教育是一个概念转变的过程，而不是知识的获取过程，并列举了概念转变发生的四种情境。进一步讲，知识的意义不是通过直接教学强加给学习者的，而是学习者通过学习活动创造的，这种学习活动被归结为“学习方式”。Biggs对此的研究是在学习过程问卷（Learning Process Questionnaire简称LPQ）及研究过程问卷（Study Process Questionnaire简称SPQ）两份问卷的基础上展开的，LPQ是针对中学生设计的，SPQ是针对大学生设计的。在此基础上，Biggs提出除了深度学习及浅层学习的第三个维度，即成就学习，学习者围绕学习任务组织空间及时间，以取得高分。
Biggs在《学生的学习与研究》—书中系统的介绍了LPQ及SPQ，并提出了3P（presage Process Product模型。Biggs将学习过程分为三个层面：前期的准备层、过程层及结果层，这一模型的具体内容在之后的研究中得到修正，类别更加清晰。
二、国内研究综述
我国学者对深度学习的研究起步较晚，而且研究领域主要集中于教育技术领域，这与西方对深度学习的研究主要关注于阅读学习等领域有所不同。我国教育技术界对深度学习的关注与2004年美国教育传播与技术协会重新修订教育技术的定义有关。因为此次会议对教育技术的定义突出强调了深度学习的理念，并将促进学习者的深度学习作为教育的重要目标。
黎家厚是对Marton等学者有关深度学习研究的最早研究者。2005年黎家厚在《现代教学》中系统地介绍了深度学习的概念，并从布卢姆教育目标分类学的角度对深度学习所处的阶段进行定位，认为深度学习的认知水平处于“应用”“分析”“综合”和“评价”四个阶段。在此基础上，对深度学习做出了界定。这一界定在教育技术界得到较为广泛地认同。
吴刚则从学习科学的视角对深度学习做出了解读，认为深度学习是个体在一个情境中掌握所学并在新情境迁移所学的过程。此外，吴刚对深度学习与传统教学主义进行了对比，并从知识结构及认知活动两个视角提出促进学习者深度思索的情景刺激及催化剂，并认为深度学习是未来教育改革的重心。
段金菊、余胜泉从学习科学视域下探究了e-learning深度学习，并从学习环境、学习过程、学习结果及情感体验四个层面构建了深度学习分析框架模型，提出有意义的学习是深度学习的主旨，高阶思维是深度学习的核心理念。此外，两人对e-learning深度学习的现状进行了归纳，认为当前e-learning深度学习环境层面缺少对内容设计的研宄、对深度学习的过程关注不足以及对于结果层的认知与能力目标研究较少。
杜娟等人从建构反思、信息整合、批判理解、迁移运用、问题解决等五个角度分析了深度学习的基本特征，并在此基础上设计了促进深度学习的教学设计框架，并认为深度学习的教学目标是发展高阶思维能力，在内容的重组上强调设置知识建构的主题，提出以学习者为中心的策略，并强调了技术对学习者认知的支持作用
张浩等人认为，深度学习是一种有意义的学习，要求学习者在真实的社会情景和复杂技术环境中注重批判性地学习与知识的迁移，通过深度学习达到问题解决能力的提升以及高阶思维的形成。此外，张浩等人就深度学习的目标及评价体系进行了建构，以布鲁姆的认知目标分类法、比格斯的SOLO分类法等为基础，构建了认知、思维结构、动作技能和情感为一体的深度学习评价体系。
参考文献：
[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学.2005，（5）：29-30.
[2]吴刚.奔走在迷津中的课程改革[J].北京大学教育评论.2013，（11）：9.
[3]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育.2012，（10）：7-11.
[4]段金菊，余胜泉.学习科學视域下的e-Learning深度学习研究[J].远程教育杂志.2013，（4）：43-51.
[5]杜娟，李兆君，郭丽文.促进深度学习的信息化教学设计策略研究[J].电化教育研究，2013，（10）14-16.
作者简介：吉慧，性别：女，籍贯：河南焦作，单位：长沙理工大学，职称：助教，学历：硕士，研究方向：外国语言学及应用语言学。