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随着新课程标准的全面实施，原有的课程功能受到了极大的挑战。课程功能由注重传授知识，转变为注重培养学生的学习态度、创新意识和实践能力等多方面的综合素质。为配合课程功能的转变，课堂上的学习评价，也应由获取知识多少的评价，转向发展性评价。即用发展的眼光看待每位学生，在学习过程中提供多次评价机会，多维度评价学生，来促进学生的发展。这样，就要关注学生在求知的过程、探究的过程和努力的过程中需要什么样的评价；关注学生获得进步时需要如何评价，让学生在评价中认识自我，建立自信，使评价成为学生主动发展的动力。
以下是笔者对课堂教学过程中评价的一些做法的初浅探讨。
一、需要及时评价，更需要延迟评价。
长期以来，在教学中，不少老师都习惯于在学生解题或发言后对学生的答案及时进行评价，这样的评价不但能提高学习效率，而且能把学习中的问题消灭在萌芽状态，同时能让学生在教师评价后及时体验成功的喜悦，获得进一步发展的能量。但一堂课中对学生的反馈信息并非一律都得及时评价，有时过早的评价，会扼杀学生创造性思维的发展，特别是当学生答错后，教师马上判错，学生会产生挫折感，会丧失继续回答问题的信心和勇气。这就要求教师不能轻易地给出“对”或“不对”的结论，而要灵活恰当地运用“延迟评价”，留给学生充裕的时间，让学生在和谐自由的气氛中驰骋想象，积极思考，抒发见解，获得更多的创造性见解。
案例1：“8加几的加法”教学片断。
师：你们还会算哪些“8加几”的算式？
生1：我会算8+7=15。
生2：（立即大声反对）：不！8+7=16。
（众生哗然，都说“错了”。生2黯然失色，满脸通红，嘴里嘀咕着：早知道就不说了……）
师（微笑着说）：大家先别急，说不定这位同学有什么新发现，听听他是怎么想的，好吗？
（此时，生2再次自信地抬起头，但脸上还是流露出些许疑惑的神情。）
生2：上堂课我们计算9+8=□时，不是说过9哥哥得向8弟弟借1来凑成10吗？计算8+7=□时也一样，8哥哥向7弟弟借1，7就剩下6，不就等于16了吗？
（哦，原来是受“9加几”算法的负迁移。找到了症结，师把生2的想法板书在黑板上，让大家了解生2出错的原因，也让生2明白自己疏忽所在，最终算出了正确答案，教室里又恢复了平静。）
师：通过刚才的争议，同学们都明白了计算“8加几”有一种方法就是利用8和2凑成10进行计算……
（师话音未落，生2又激动地站起来发表意见。）
生2：我明白了，计算8加几就拿2凑成10，以后计算7加几就拿3凑成10，计算6加几就拿4凑成10……这样计算快多了。
（生2语速之快、见解之新，令全班同学惊叹不已。）
上面案例中，当学生8+7=16的答案遭到众人一致反对时，教师选择的不是一票否决，而是宽容接纳、亲和引导。延迟的评价给学生提供了表达想法的机会，更给学生创设了一个寻因、纠错的台阶。于是，这位遭遇挫折的学生重拾可贵的信心，并迸发出创新的火花，真正满足了学生把自己当做“发现者”和“探索者”的心理需要。
二、需要教师单向评价，更需要生生互动评价。
在学生学习的整个过程中，教师的评价起着举足轻重的作用。教师肯定某位学生的观点，就树立起了一个学习的榜样；赞赏某位学生思维的火花时，就点燃了其他学生思维的火炬。因而，教師真诚的评价能引起学生心灵的震憾，更能激起学生思维的活力。但是，评价者与被评价者常常扮演的是管理者与被管理者的角色，学生对于评价的结果不得不接受。久而久之，学生就会产生惰性，等待教师指点、评说，主观能动性得不到很好的发挥。新教育理念下的评价，应实现评价主体的转移，充分发挥评价主体的能动性。让学生参与评价，使教师与学生在课堂上形成一种互评互析的评价伙伴关系，使评价成为学生对自我学习行为的调控过程。
案例2：“分数混合运算复习课”教学片段。
出示题目：
[ ]
师：老师这里有几道题，同学们先独立完成，然后在小组中交流谁的方法简便，从组友的做题中你得到了什么启发，你要向谁发出友情提醒。（学生四人小组按要求完成学习任务）
师：请小组代表汇报你们讨论最激烈的一题。
第一小组代表：第四题，我们讨论得最激烈，因为小组成员找出了三种不同的解法。（教师请学生介绍三种解法）
第二小组代表：第三题，我们有两种方法，一种是用乘法分配律做，还有一种更简便，是把左右两边的算式直接减，因为减号两边算式的意义是一样的。
第三小组代表：我们小组对第二题的意见有分歧，有人认为先算括号里的比较简便，有人认为在第二步时把连减变成加法做比较简便。
生：我要向第三组的同学发出友情提醒，因为在计算混合运算题时，有时可以直接简便，有时只能中途简便，但是只要能简便我们应该灵活采用，这样我们计算的速度和准确率会更高。
师：你很有见解。不过，我认为只要自己感觉简便就行，因为我们每人对数学的感受不同。
新的评价理念把学生变成了评价主体中的一员，鼓励学生自评、互评。评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是由不同思想和观念构成的“复调”——学生与学生之间，他们在互动的过程中，相互争论，相互理解；在思维火花的碰撞中，学习知识，觉悟方法，修正思想，同时获得了极大的情感满足，实现了真正意义上的自评、互评。
三、需要激励性评价，更需要反思性评价。
在“一切为了学生的发展”新理念的倡导下，老师们纷纷采取肯定的、积极的、富有激励性的评价。的确，激励性评价可以激活课堂气氛，激发学生参与课堂的积极性。但是，在教学中，一些教师过于重视发挥评价的激励作用，滥用激励性评价，这样的评价是片面的、不完整的，因为评价的目的在于了解、激励、促进、反思、完善。因此，课堂评价在恰当运用激励性评价的同时，更要将反思性评价贯穿其中。让学生进行自我反思是加强学生自我肯定、找出问题的有效做法，也是培养学生主动学习、自我监督、自我调节的有效途径。
案例3：“数与式的大小比较”教学片段。
在巩固练习中，教师先让学生自由写几个比较数与式子大小的题目，并在小组内交流自己的想法，然后组织全班汇报交流。
师：同学们，在刚才的小组学习活动中，你有什么发现，有什么启发，有什么问题呢？现在又到了“你说，我说，大家说”的时候。
生1：我发现我们组的同学，有的都用“>”连接，有的都用“<”连接。
生2：我发现我们组的同学写的都是加法算式或减法算式和一个数比较的。我看到别组里有人用乘法、除法的。
师：你觉得用乘法、除法的式子行吗？
生2：行的，只是我没有想到，我也会写。
师：请你举个例子。
生2：13>3×4，9÷3<6。
师：大家同意吗？
生：同意！
生3：我们组认为，都是先把式子加起来或减起来，再比较大小。
如：21+10>30，先算出21+10=31，再拿31与30比较。
生4：（反驳）有的式子不要加就可以比。
师：你能举个例子吗？
生4：如60○6+60，两边都有60，相互抵消，右边还有6，所以右边大。
（全班报以热烈的掌声）
上述教学片断中教师创设的“你说，我说，大家说”这一环节，给学生创造了一个评价他人与对自己反思性评价的机会。在评价与交流中，学生知道了数与式比较中的式子可以含加法、减法（教材中只有加法、减法），也可以含乘除法运算；知道了可以把式子得数算出来比较，也可以用其他的方式比较。因此，教师在解决问题的过程中不仅要重视对学生的激励性评价，更重要的是促使学生反思自己在问题解决中的成功之处及不足之处。
“评价是为了促进发展”这是课改下评价的本质。评价应服务于学生的发展，新课堂需要这样的评价，也带给了我们更加广阔的空间实现这样的评价。
以下是笔者对课堂教学过程中评价的一些做法的初浅探讨。
一、需要及时评价，更需要延迟评价。
长期以来，在教学中，不少老师都习惯于在学生解题或发言后对学生的答案及时进行评价，这样的评价不但能提高学习效率，而且能把学习中的问题消灭在萌芽状态，同时能让学生在教师评价后及时体验成功的喜悦，获得进一步发展的能量。但一堂课中对学生的反馈信息并非一律都得及时评价，有时过早的评价，会扼杀学生创造性思维的发展，特别是当学生答错后，教师马上判错，学生会产生挫折感，会丧失继续回答问题的信心和勇气。这就要求教师不能轻易地给出“对”或“不对”的结论，而要灵活恰当地运用“延迟评价”，留给学生充裕的时间，让学生在和谐自由的气氛中驰骋想象，积极思考，抒发见解，获得更多的创造性见解。
案例1：“8加几的加法”教学片断。
师：你们还会算哪些“8加几”的算式？
生1：我会算8+7=15。
生2：（立即大声反对）：不！8+7=16。
（众生哗然，都说“错了”。生2黯然失色，满脸通红，嘴里嘀咕着：早知道就不说了……）
师（微笑着说）：大家先别急，说不定这位同学有什么新发现，听听他是怎么想的，好吗？
（此时，生2再次自信地抬起头，但脸上还是流露出些许疑惑的神情。）
生2：上堂课我们计算9+8=□时，不是说过9哥哥得向8弟弟借1来凑成10吗？计算8+7=□时也一样，8哥哥向7弟弟借1，7就剩下6，不就等于16了吗？
（哦，原来是受“9加几”算法的负迁移。找到了症结，师把生2的想法板书在黑板上，让大家了解生2出错的原因，也让生2明白自己疏忽所在，最终算出了正确答案，教室里又恢复了平静。）
师：通过刚才的争议，同学们都明白了计算“8加几”有一种方法就是利用8和2凑成10进行计算……
（师话音未落，生2又激动地站起来发表意见。）
生2：我明白了，计算8加几就拿2凑成10，以后计算7加几就拿3凑成10，计算6加几就拿4凑成10……这样计算快多了。
（生2语速之快、见解之新，令全班同学惊叹不已。）
上面案例中，当学生8+7=16的答案遭到众人一致反对时，教师选择的不是一票否决，而是宽容接纳、亲和引导。延迟的评价给学生提供了表达想法的机会，更给学生创设了一个寻因、纠错的台阶。于是，这位遭遇挫折的学生重拾可贵的信心，并迸发出创新的火花，真正满足了学生把自己当做“发现者”和“探索者”的心理需要。
二、需要教师单向评价，更需要生生互动评价。
在学生学习的整个过程中，教师的评价起着举足轻重的作用。教师肯定某位学生的观点，就树立起了一个学习的榜样；赞赏某位学生思维的火花时，就点燃了其他学生思维的火炬。因而，教師真诚的评价能引起学生心灵的震憾，更能激起学生思维的活力。但是，评价者与被评价者常常扮演的是管理者与被管理者的角色，学生对于评价的结果不得不接受。久而久之，学生就会产生惰性，等待教师指点、评说，主观能动性得不到很好的发挥。新教育理念下的评价，应实现评价主体的转移，充分发挥评价主体的能动性。让学生参与评价，使教师与学生在课堂上形成一种互评互析的评价伙伴关系，使评价成为学生对自我学习行为的调控过程。
案例2：“分数混合运算复习课”教学片段。
出示题目：
[ ]
师：老师这里有几道题，同学们先独立完成，然后在小组中交流谁的方法简便，从组友的做题中你得到了什么启发，你要向谁发出友情提醒。（学生四人小组按要求完成学习任务）
师：请小组代表汇报你们讨论最激烈的一题。
第一小组代表：第四题，我们讨论得最激烈，因为小组成员找出了三种不同的解法。（教师请学生介绍三种解法）
第二小组代表：第三题，我们有两种方法，一种是用乘法分配律做，还有一种更简便，是把左右两边的算式直接减，因为减号两边算式的意义是一样的。
第三小组代表：我们小组对第二题的意见有分歧，有人认为先算括号里的比较简便，有人认为在第二步时把连减变成加法做比较简便。
生：我要向第三组的同学发出友情提醒，因为在计算混合运算题时，有时可以直接简便，有时只能中途简便，但是只要能简便我们应该灵活采用，这样我们计算的速度和准确率会更高。
师：你很有见解。不过，我认为只要自己感觉简便就行，因为我们每人对数学的感受不同。
新的评价理念把学生变成了评价主体中的一员，鼓励学生自评、互评。评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是由不同思想和观念构成的“复调”——学生与学生之间，他们在互动的过程中，相互争论，相互理解；在思维火花的碰撞中，学习知识，觉悟方法，修正思想，同时获得了极大的情感满足，实现了真正意义上的自评、互评。
三、需要激励性评价，更需要反思性评价。
在“一切为了学生的发展”新理念的倡导下，老师们纷纷采取肯定的、积极的、富有激励性的评价。的确，激励性评价可以激活课堂气氛，激发学生参与课堂的积极性。但是，在教学中，一些教师过于重视发挥评价的激励作用，滥用激励性评价，这样的评价是片面的、不完整的，因为评价的目的在于了解、激励、促进、反思、完善。因此，课堂评价在恰当运用激励性评价的同时，更要将反思性评价贯穿其中。让学生进行自我反思是加强学生自我肯定、找出问题的有效做法，也是培养学生主动学习、自我监督、自我调节的有效途径。
案例3：“数与式的大小比较”教学片段。
在巩固练习中，教师先让学生自由写几个比较数与式子大小的题目，并在小组内交流自己的想法，然后组织全班汇报交流。
师：同学们，在刚才的小组学习活动中，你有什么发现，有什么启发，有什么问题呢？现在又到了“你说，我说，大家说”的时候。
生1：我发现我们组的同学，有的都用“>”连接，有的都用“<”连接。
生2：我发现我们组的同学写的都是加法算式或减法算式和一个数比较的。我看到别组里有人用乘法、除法的。
师：你觉得用乘法、除法的式子行吗？
生2：行的，只是我没有想到，我也会写。
师：请你举个例子。
生2：13>3×4，9÷3<6。
师：大家同意吗？
生：同意！
生3：我们组认为，都是先把式子加起来或减起来，再比较大小。
如：21+10>30，先算出21+10=31，再拿31与30比较。
生4：（反驳）有的式子不要加就可以比。
师：你能举个例子吗？
生4：如60○6+60，两边都有60，相互抵消，右边还有6，所以右边大。
（全班报以热烈的掌声）
上述教学片断中教师创设的“你说，我说，大家说”这一环节，给学生创造了一个评价他人与对自己反思性评价的机会。在评价与交流中，学生知道了数与式比较中的式子可以含加法、减法（教材中只有加法、减法），也可以含乘除法运算；知道了可以把式子得数算出来比较，也可以用其他的方式比较。因此，教师在解决问题的过程中不仅要重视对学生的激励性评价，更重要的是促使学生反思自己在问题解决中的成功之处及不足之处。
“评价是为了促进发展”这是课改下评价的本质。评价应服务于学生的发展，新课堂需要这样的评价，也带给了我们更加广阔的空间实现这样的评价。