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《普通高中历史课程标准》（2017版）指出，“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标”，“时空观念是诸素养中学科本质的体现”。既然时空观念是最能体现历史学科本质的，那么，培养时空观念自然是学生养成历史意识、形成历史思维的关键所在。张庆海先生认为，“历史上的时间和空间本身就是历史的重要组成部分，具有历史性。”[1]如果我们不能把握历史时间的“历史性”特征，那么培养历史的时间观念则是空谈。本文结合笔者的理解和课堂实践，谈谈几种常见的历史时间类型、特征及其在教学中的意义。
一、事实性历史时间
此处所说的“事实”，是指有翔实可信的史料所支撑的真实史实。这些史实发生的时间是确切的，具有客观性。如《马关条约》签订的1895年，戊戌变法发生的1898年，《辛丑条约》签订的1901年等等，都属于这类历史时间。
事实性历史时间的另一个特征是具有联系性。根据唯物史观，世界是普遍联系的，一个历史事物总是与其它的历史事物构成相互联系，其中，因果联系是较为普遍的一种。在存有客观联系的特定历史条件下，某一历史事物在某一时段内发生具有必然性;反过来，它的发生也必然对其它历史事物产生影响。例如，1895年《马关条约》签订、1897年德国强占胶州湾、19世纪末民族资本主义经济初步发展和维新理论的形成等便与戊戌变法的发生构成因果关系;反之，戊戌变法的发生又成为20世纪初的中国思想进一步解放的原因之一。
常有学生说历史课本上的时间太多太难记。这些学生所说的“记”，属于机械性记忆，而历史学习更需要理解性记忆。教师要利用事实性历史时间的联系性特征，在唯物史观的指导下，引导学生认识不同史实之间的因果联系，帮助学生正确理解历史事件或历史现象之所以发生的背景或所产生的影响。例如，教师在分析戊戌变法发生的历史背景时，把它同十九世纪末的其它历史事件联系起来，学生就会懂得维新变法在十九世纪末这个时段内发生有着历史的必然。在此历史理解的基础上，再去记1898年这个客观性的时间点，记忆就成了理解性记忆。
在教学中利用好事实性历史时间的联系性特征，其更大的意义在于可以帮助学生形成正确的历史理解，提高学科思维能力，从而使历史解释这一核心素养得到培养和提升。如果学生没有形成正确的历史理解，要他们作出科学的历史解释，这几乎是不可能的。
二、政治性历史时间
这类时间主要有两种。一是中外古代史上的王朝时间，如中国古代从夏商西周到元明清的各个朝代。以“唐朝”为例，首先从政治上讲，它是一个封建王朝政权;其次，它又具有时间意义，指从公元618年到公元907年这一时间段。二是在古代以最高统治者、在近现代以国家首脑或行政首脑等来命名的历史时间。如唐太宗在位时的年号为贞观，所谓贞观年间就是从公元627年到公元649年这一时段;再如勃列日涅夫时代，指勃氏从1964年到1982年执政的18年。
政治性历史时间是按确定的时间顺序依次衔接的，具有时序性特征。在日常教学中，可以通过指导学生制作历史年表或画时间阶梯等方式，来培养这一类型的时间观念。如从1917年苏俄建立到1991年苏联解体，可以制作这样一个时间简表：
列宁时期 1917年-1924年
斯大林时期 1924年-1953年
赫鲁晓夫时期 1953年-1964年
勃列日涅夫时期 1964年-1982年
戈尔巴乔夫时期 1985年-1991年
利用好政治性历史时间的时序性特征，至少有三大意义。一是帮助学生形成关于某一历史事物的完整时间框架，准确把握它的发生过程。例如，利用好上面的时间简表，可以让学生从整体上简明地把握自1917年以来苏联历史发展的几个阶段。二是把具体的史实准确地定位在一个特定的历史时段内，如古巴导弹危机发生在赫鲁晓夫时期。三是有利于学生对历史事物作出正确的历史解释。“没有强烈的年代学意识（指事件发生的时间处在何种时间顺序中），学生就不可能考查它们之间的相互关系或解释其因果关系。”[2]比如，学生若是正确掌握了上表中的时序，就能把斯大林模式的弊端同赫鲁晓夫的改革联系起来，对赫鲁晓夫改革的背景进行正确解释。
三、学术性历史时间
这是历史工作者从学术研究角度提出的历史时间概念。如我们通常所说的世界古代史、世界近代史、世界现代史，这里的“古代”、“近代”、“现代”便是学者们在研究过程中提出的历史分期时间，属于学术性历史时间。
学术性历史时间的第一个特征是有主观性和多样性。不同的史家，占有的史料不同、阶级立场不同、所持有的史观不同、史学研究的方法或视角不同等等，往往会导致其所作出的历史分期不一样。例如，围绕中国封建社会的开始时间，大致有七种观点，分别是西周封建说、春秋封建说、战国封建说、秦统一封建说、西汉封建说、东汉封建说、魏晋封建说。[3]再比如世界近代史的分期时间，在很长的时间里，我国史学界根据革命史观，把英国资产阶级革命开始的1640年作为上限时间。但是斯塔夫里阿诺斯从西方中心论出发，根据全球史观，把1500年作为世界近代史的上限时间。后来，我国史学界大多采纳了这一观点，如刘宗绪、吴于廑等在新出版的世界近代史著作中，即采用了这一分期说。
学术性历史时间还具有空间差异性。在不同的空间条件下，相同的历史时间概念，其时间起止点、时间跨度等是不一样的。比如，同样是“近代”，中国近代开始于1840年，英国近代却开始于1640年，时间上限整整相差了两百年。
还有一点需要补充，即随着时间推移，学术性历史时间往往会有自然的变动性。如《史记》中的《孝武本纪》，在司马迁写作的时代，毫无疑问是“当代史”，但放在今天来看，它自然属于古代史的范畴。
利用学术性历史时间的主观性和多样性特征，可以让学生认识到历史事实是客观的，而历史叙述、历史理解、历史认识则是主观的，历史学是主观与客观的统一，同时，引导学生区分客观的“历史”和主观的“历史”。另外，引入不同的学术性时间，可以开阔学生视野，活跃学生思维，训练学生运用马克思主义基本原理，对不同的学术性时间作出自己的选择判断，并加以阐释论证，从而培养学生的唯物史观、历史解释、史料实证等核心素养。特别重要的是，通过对不同史观的辨别比较，讓学生认识到唯物史观是一种科学的历史观和方法论。 利用学术性历史时间的空间差异性特征，可以指导学生把若干历史事物放在特定的时间、空间条件下进行分析比较。举例来说，把中英两国放在19世纪前期这一特定时间内进行比较，学生就可以对中英两国所处的不同历史阶段、中英鸦片战争发生的背景及结局等形成正确的理解。
四、逻辑性历史时间
某一历史事物往往在一定时段内持续发展演变。历史学家深刻分析历史事物发展的内在规律，准确把握历史事物演进的内在逻辑，据此对历史事物的发展演进过程作出阶段性的划分，这就是逻辑性历史时间。例如中国近代思想解放的历程，根据不同时期学西方的主题，分成器物阶段——制度阶段——思想阶段，这三个阶段所对应的时间，均是逻辑性历史时间。
逻辑性历史时间具有阶段性和递进性特征。比如，从1840年到1927年的中国思想解放发展历程，我们把它分成三个阶段，每一个阶段又可以细分成若干个小阶段。三个阶段前后相继，步步推进，呈现出递进性特征。
器物阶段 器物设想 1840年 – 1860年
器物实践 1860年 – 1895年
制度阶段 君主立宪设想 1870年代 – 1898年
君主立宪实践 1898年
民主共和设想 1894年 – 1911年
民主共和实践 1912年 – 1927年
思想阶段 欧美资本主义思想 1915年 – 1926年
苏俄社会主义思想 1918年 – 1926年
历史学科核心素养的培养，必须建立在学生扎实掌握历史知识的基础之上，因此，培养核心素养，离不开历史知识的识记鉴别。用好逻辑性时间，可以帮助学生把握历史发展的基本脉络，形成完整的知识结构，从而“能将重要的、基本的史实纳入具有史学意义的时间结构和文字、图表等表达方式中去”[4]，提高学生的识记能力。如利用上表，把魏源写成《海国图志》定位在器物设想阶段、把李鸿章创办军事工业和民用工业定位在器物实践阶段，就把一个个孤立的知识点定位在了一个有机的知识网络中。
利用好逻辑性历史时间可以让学生洞察历史事物的阶段性特征和发展趋势，实现历史认识从表象到本质、从具体到抽象的升华。如通过上表，学生可以概括出中国近代思想解放三个阶段的特征，得出中国近代思想解放经历了由浅入深、由外而内、由设想到实践、由长期以欧美为师到最终以苏俄为师的发展趋势。
五、考证性历史时间
有不少历史事物发生的时间，没有确切的史料记载，是由历史工作者根据对文献资料的整理研究或根据考古发掘的成果而得出的，但由于史料的不足或其它原因，对这类历史事物发生的时间，尚不能作出确切的结论，这就是考证性历史时间。如到目前为止，中国古代史最早的确切纪年是公元前841年，这之前的史事所涉及的时间，即属考证性时间。
考证性历史时间带有不确定性。如现行人教版高中历史必修一教材这样表述夏朝建立的时间：“约公元前2070年，禹建立我国历史上第一个王朝——夏。”这里的“约公元前2070年”，是“夏商西周断代工程”的阶段性研究成果，国内外史学界对这一考证结论，争议较多;同时一个“约”字，则表明夏朝建立的时间仍然是不确定的。
利用考证性历史时间，教师可以让学生理解，历史是客观的，但再现客观的历史却并非易事，历史学中存有许多的未知数。在探寻历史真实时，要树立史料实证意识，认识到史料发掘与史料研究的价值。
掌握不同類型的历史时间，有利于培养学生的历史时间观念。而历史学科五大核心素养是一个有机的整体，在学生养成时间观念的素养时，也可以提高他们的空间观念、唯物史观、历史解释、史料实证等学科素养。
【注释】
[1] 张庆海：《时空观念与中学历史教学》，《中学历史教学》2017年第6期，第1页。
[2]赵亚夫：《国外历史课程标准评介》，北京：人民教育出版社，2005年，第51页。
[3]詹子庆：《中国古代史参考资料》，北京：高等教育出版社，2002年，第485-490页。
[4]金相成：《历史教育学》，杭州：浙江教育出版社，1999年，第162页。
一、事实性历史时间
此处所说的“事实”，是指有翔实可信的史料所支撑的真实史实。这些史实发生的时间是确切的，具有客观性。如《马关条约》签订的1895年，戊戌变法发生的1898年，《辛丑条约》签订的1901年等等，都属于这类历史时间。
事实性历史时间的另一个特征是具有联系性。根据唯物史观，世界是普遍联系的，一个历史事物总是与其它的历史事物构成相互联系，其中，因果联系是较为普遍的一种。在存有客观联系的特定历史条件下，某一历史事物在某一时段内发生具有必然性;反过来，它的发生也必然对其它历史事物产生影响。例如，1895年《马关条约》签订、1897年德国强占胶州湾、19世纪末民族资本主义经济初步发展和维新理论的形成等便与戊戌变法的发生构成因果关系;反之，戊戌变法的发生又成为20世纪初的中国思想进一步解放的原因之一。
常有学生说历史课本上的时间太多太难记。这些学生所说的“记”，属于机械性记忆，而历史学习更需要理解性记忆。教师要利用事实性历史时间的联系性特征，在唯物史观的指导下，引导学生认识不同史实之间的因果联系，帮助学生正确理解历史事件或历史现象之所以发生的背景或所产生的影响。例如，教师在分析戊戌变法发生的历史背景时，把它同十九世纪末的其它历史事件联系起来，学生就会懂得维新变法在十九世纪末这个时段内发生有着历史的必然。在此历史理解的基础上，再去记1898年这个客观性的时间点，记忆就成了理解性记忆。
在教学中利用好事实性历史时间的联系性特征，其更大的意义在于可以帮助学生形成正确的历史理解，提高学科思维能力，从而使历史解释这一核心素养得到培养和提升。如果学生没有形成正确的历史理解，要他们作出科学的历史解释，这几乎是不可能的。
二、政治性历史时间
这类时间主要有两种。一是中外古代史上的王朝时间，如中国古代从夏商西周到元明清的各个朝代。以“唐朝”为例，首先从政治上讲，它是一个封建王朝政权;其次，它又具有时间意义，指从公元618年到公元907年这一时间段。二是在古代以最高统治者、在近现代以国家首脑或行政首脑等来命名的历史时间。如唐太宗在位时的年号为贞观，所谓贞观年间就是从公元627年到公元649年这一时段;再如勃列日涅夫时代，指勃氏从1964年到1982年执政的18年。
政治性历史时间是按确定的时间顺序依次衔接的，具有时序性特征。在日常教学中，可以通过指导学生制作历史年表或画时间阶梯等方式，来培养这一类型的时间观念。如从1917年苏俄建立到1991年苏联解体，可以制作这样一个时间简表：
列宁时期 1917年-1924年
斯大林时期 1924年-1953年
赫鲁晓夫时期 1953年-1964年
勃列日涅夫时期 1964年-1982年
戈尔巴乔夫时期 1985年-1991年
利用好政治性历史时间的时序性特征，至少有三大意义。一是帮助学生形成关于某一历史事物的完整时间框架，准确把握它的发生过程。例如，利用好上面的时间简表，可以让学生从整体上简明地把握自1917年以来苏联历史发展的几个阶段。二是把具体的史实准确地定位在一个特定的历史时段内，如古巴导弹危机发生在赫鲁晓夫时期。三是有利于学生对历史事物作出正确的历史解释。“没有强烈的年代学意识（指事件发生的时间处在何种时间顺序中），学生就不可能考查它们之间的相互关系或解释其因果关系。”[2]比如，学生若是正确掌握了上表中的时序，就能把斯大林模式的弊端同赫鲁晓夫的改革联系起来，对赫鲁晓夫改革的背景进行正确解释。
三、学术性历史时间
这是历史工作者从学术研究角度提出的历史时间概念。如我们通常所说的世界古代史、世界近代史、世界现代史，这里的“古代”、“近代”、“现代”便是学者们在研究过程中提出的历史分期时间，属于学术性历史时间。
学术性历史时间的第一个特征是有主观性和多样性。不同的史家，占有的史料不同、阶级立场不同、所持有的史观不同、史学研究的方法或视角不同等等，往往会导致其所作出的历史分期不一样。例如，围绕中国封建社会的开始时间，大致有七种观点，分别是西周封建说、春秋封建说、战国封建说、秦统一封建说、西汉封建说、东汉封建说、魏晋封建说。[3]再比如世界近代史的分期时间，在很长的时间里，我国史学界根据革命史观，把英国资产阶级革命开始的1640年作为上限时间。但是斯塔夫里阿诺斯从西方中心论出发，根据全球史观，把1500年作为世界近代史的上限时间。后来，我国史学界大多采纳了这一观点，如刘宗绪、吴于廑等在新出版的世界近代史著作中，即采用了这一分期说。
学术性历史时间还具有空间差异性。在不同的空间条件下，相同的历史时间概念，其时间起止点、时间跨度等是不一样的。比如，同样是“近代”，中国近代开始于1840年，英国近代却开始于1640年，时间上限整整相差了两百年。
还有一点需要补充，即随着时间推移，学术性历史时间往往会有自然的变动性。如《史记》中的《孝武本纪》，在司马迁写作的时代，毫无疑问是“当代史”，但放在今天来看，它自然属于古代史的范畴。
利用学术性历史时间的主观性和多样性特征，可以让学生认识到历史事实是客观的，而历史叙述、历史理解、历史认识则是主观的，历史学是主观与客观的统一，同时，引导学生区分客观的“历史”和主观的“历史”。另外，引入不同的学术性时间，可以开阔学生视野，活跃学生思维，训练学生运用马克思主义基本原理，对不同的学术性时间作出自己的选择判断，并加以阐释论证，从而培养学生的唯物史观、历史解释、史料实证等核心素养。特别重要的是，通过对不同史观的辨别比较，讓学生认识到唯物史观是一种科学的历史观和方法论。 利用学术性历史时间的空间差异性特征，可以指导学生把若干历史事物放在特定的时间、空间条件下进行分析比较。举例来说，把中英两国放在19世纪前期这一特定时间内进行比较，学生就可以对中英两国所处的不同历史阶段、中英鸦片战争发生的背景及结局等形成正确的理解。
四、逻辑性历史时间
某一历史事物往往在一定时段内持续发展演变。历史学家深刻分析历史事物发展的内在规律，准确把握历史事物演进的内在逻辑，据此对历史事物的发展演进过程作出阶段性的划分，这就是逻辑性历史时间。例如中国近代思想解放的历程，根据不同时期学西方的主题，分成器物阶段——制度阶段——思想阶段，这三个阶段所对应的时间，均是逻辑性历史时间。
逻辑性历史时间具有阶段性和递进性特征。比如，从1840年到1927年的中国思想解放发展历程，我们把它分成三个阶段，每一个阶段又可以细分成若干个小阶段。三个阶段前后相继，步步推进，呈现出递进性特征。
器物阶段 器物设想 1840年 – 1860年
器物实践 1860年 – 1895年
制度阶段 君主立宪设想 1870年代 – 1898年
君主立宪实践 1898年
民主共和设想 1894年 – 1911年
民主共和实践 1912年 – 1927年
思想阶段 欧美资本主义思想 1915年 – 1926年
苏俄社会主义思想 1918年 – 1926年
历史学科核心素养的培养，必须建立在学生扎实掌握历史知识的基础之上，因此，培养核心素养，离不开历史知识的识记鉴别。用好逻辑性时间，可以帮助学生把握历史发展的基本脉络，形成完整的知识结构，从而“能将重要的、基本的史实纳入具有史学意义的时间结构和文字、图表等表达方式中去”[4]，提高学生的识记能力。如利用上表，把魏源写成《海国图志》定位在器物设想阶段、把李鸿章创办军事工业和民用工业定位在器物实践阶段，就把一个个孤立的知识点定位在了一个有机的知识网络中。
利用好逻辑性历史时间可以让学生洞察历史事物的阶段性特征和发展趋势，实现历史认识从表象到本质、从具体到抽象的升华。如通过上表，学生可以概括出中国近代思想解放三个阶段的特征，得出中国近代思想解放经历了由浅入深、由外而内、由设想到实践、由长期以欧美为师到最终以苏俄为师的发展趋势。
五、考证性历史时间
有不少历史事物发生的时间，没有确切的史料记载，是由历史工作者根据对文献资料的整理研究或根据考古发掘的成果而得出的，但由于史料的不足或其它原因，对这类历史事物发生的时间，尚不能作出确切的结论，这就是考证性历史时间。如到目前为止，中国古代史最早的确切纪年是公元前841年，这之前的史事所涉及的时间，即属考证性时间。
考证性历史时间带有不确定性。如现行人教版高中历史必修一教材这样表述夏朝建立的时间：“约公元前2070年，禹建立我国历史上第一个王朝——夏。”这里的“约公元前2070年”，是“夏商西周断代工程”的阶段性研究成果，国内外史学界对这一考证结论，争议较多;同时一个“约”字，则表明夏朝建立的时间仍然是不确定的。
利用考证性历史时间，教师可以让学生理解，历史是客观的，但再现客观的历史却并非易事，历史学中存有许多的未知数。在探寻历史真实时，要树立史料实证意识，认识到史料发掘与史料研究的价值。
掌握不同類型的历史时间，有利于培养学生的历史时间观念。而历史学科五大核心素养是一个有机的整体，在学生养成时间观念的素养时，也可以提高他们的空间观念、唯物史观、历史解释、史料实证等学科素养。
【注释】
[1] 张庆海：《时空观念与中学历史教学》，《中学历史教学》2017年第6期，第1页。
[2]赵亚夫：《国外历史课程标准评介》，北京：人民教育出版社，2005年，第51页。
[3]詹子庆：《中国古代史参考资料》，北京：高等教育出版社，2002年，第485-490页。
[4]金相成：《历史教育学》，杭州：浙江教育出版社，1999年，第162页。