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【摘要】本研究以不同年龄段的学前儿童为对象，通过访谈法启发儿童进行语言交际，尝试讨论其语言规约性知识习得特征和发展变化规律。研究发现：小、中、大班的语言规约性知识存在明显差异；随着年龄的增长，语言规约性知识习得总体上呈现趋于丰富的发展趋势。分析表明：语言规约性由不同维度的要素构成，具有不同复杂性；不同复杂程度的规约性知识的习得存在差异；家长和教师等的“专家”语言是儿童语言规约性知识的直接来源。上述发现具有一定的理论启示和实用价值。
【关键词】儿童语言；规约性；语言习得
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）10-0039-05
【作者简介】刘蕾（1979-），女，江苏泰州人，泰州学院第一附属幼儿园副园长、小学高级教师。
规约性研究往往从哲学家David Lewis（1969）的分析入手。Lewis（1969）[1]认为，社会团体通常都会努力协调好共同参与的活动，结果产生了规约。在这种意义上讲，规约是一种社交事实或规则，具有一定的任意性，并不是由内部规律约束，而是取决于社团成员的社交约定，具有一定的灵活性（Lewis，1969[2]；Turiel，1983[3]）。语言是最为典型的规约性现象（Clark，2007[4]）。根据Saussure（1959）[5]的语言符号学理论，语言符号与所表达的概念意义之间的联系具有一定的任意性。然而，一旦这种联系确定下来，就不会随意改变，而是会不断丰富和发展。这种特征是由话语社团在交际过程中共同协商而约定俗成的。人类语言使用词语或词语序列来表达特定的思想、概念和意义，形成了语言形式、意义和功能之间的联系。Saussure （1959）[6]和Lewis（1969）[7]认为这种联系是话语社团在社交活动过程中相互协调所达成的一致，是各种联系的集合和概括，即语言的规约性（Linguistic Convention）。
语言的规约性特征说明，语言习得不只是语言符号和符号之间的组合规则（如语法等）的简单记忆和操作，还包括复杂程度较高的规约联系。然而，由于语言规约不仅有词语层面的，还有词语序列、句子乃至于語篇层面上的规约，各层面错综复杂，是语言习得（特别是儿童语言习得）的难点。儿童语言规约性探讨对揭示儿童语言发展规律，优化儿童语言教学策略具有重要价值。
鉴于此，本研究以不同年龄段的学前儿童为对象，通过访谈法，尝试探讨3～6岁儿童语言规约性知识及其发展规律。具体探讨三个问题：小、中、大班三个年龄段儿童的语言规约性知识有何特征？小、中、大班三个年龄段儿童语言规约知识有何发展变化特征？影响上述儿童语言规约特征的原因有哪些？
（一）研究对象
本研究语料来自江苏某幼儿园小、中、大三个年龄段的儿童访谈。每个年龄段4个班，每班抽取2名儿童。采访话题为“副餐”和“排队”。其中，“副餐”访谈对象随机选取小、中、大班3月份月龄的儿童（分别为小班2015年3月，中班2014年3月，大班2013年3月），“排队”访谈对象随机选取小、中、大班4月份月龄的儿童（分别为小班2015年4月，中班2014年4月，大班2013年4月），男童、女童人数相等。所选儿童语言发展正常，无听力及言语障碍，都以普通话为交流语言。各年龄段儿童父母的教育背景、职业状况和家庭社会经济状况分布无明显差异。
（二）研究过程
1. 访谈任务
本研究采用访谈法收集数据。“副餐”和“排队”为儿童在幼儿园日常生活中高频接触的话题，访谈主题具有典型性和代表性。
数据收集选择儿童正常活动区域进行访谈，以确保儿童能够自然回答问题。访谈采用录音收集数据，录音时长4～6分钟，录音效果良好。为了确保访谈效果和一致性，进行如下设计：（1）所有数据采访由同一名具有丰富学前教育经验的教师完成；（2）访谈事先拟定好提纲（见表1），并严格按照提纲开展；（3）与儿童访谈时，紧紧围绕“副餐”和“排队”的一系列话题开展。正式访谈开始前，使用两个简单易答的导入性问题帮助儿童话题热身（分别为“吃副餐时干什么”“老师吃副餐吗”以及“你喜欢排队吗”“排队的时候老师要你们怎么做”）；（4）访谈过程中，注意适当使用引导、提示等策略，启发他们叙述，教师主要采用中性对答方式来回应儿童（如“嗯，然后呢”“接下来呢”“还有呢”等）。当儿童回答不出时，教师采用鼓励的话语激发其积极回答，必要时勾勒情境，引发语言。
2. 数据分析处理
研究者将与每位儿童在交流过程中的言语（包括体态语言）转录为文字，并围绕每一个交流话题按照小、中、大班年龄段进行汇总。数据分析由两部分构成：第一部分根据儿童是否答到问题的要点，以问题为单位统计和比较每个年龄组的准确率（百分比）；第二部分主要观察、比较和分析儿童回答的具体内容。最后，根据语言数据进行讨论。
（一）访谈回答准确率
表2显示，在问题“谁帮你们”和“副餐谁提供”上，小、中、大班儿童的准确率都是100%；在问题“在家里也吃副餐吗”上，小、中、大班儿童的准确率均为75%。由此可见，三个年龄段的儿童都获得了关于副餐提供者和帮助者等方面的知识；对于吃副餐地点的认知无明显差异。其余数据显示，小、中、大班儿童回答“副餐是什么”的准确率分别为50%、75%和100%；小、中、大班儿童回答“副餐从哪儿来”的准确率分别为0%、50%和75%；而小、中、大班儿童回答“为什么要吃副餐”的准确率分别为50%、75%和100%。这些数据说明，在“副餐”的内容、来源和功能等抽象知识方面，小班儿童的准确率最低，中班儿童次之，大班儿童最高。
表3显示，在“在幼兒园什么时候需要排队”和“你喜欢排在第几个”这两个问题上，小、中、大班儿童的准确率都是100%，这说明，各年龄段的儿童基本都掌握了排队场合和次序等方面的知识；在回答“大人要不要排队”时，小、中、大班儿童的准确率分别是0%、0%、75%；在回答“什么是排队”时，小、中、大班儿童的准确率分别为0%、25%和25% ；在回答“你是怎么排队的”时，小、中、大班儿童的准确率分别为50%、50%和100%；在回答“小朋友为什么要排队”时，小、中、大班儿童的准确率分别为50%、50%和75%。上述数据显示：在“排队”的主体延伸、内容、场合和操作等较为抽象的知识方面，小班儿童的准确率偏低，中班儿童次之，大班儿童最高。上述数据说明，不同年龄段儿童的“副餐”和“排队”规约性知识呈现复杂的分布特征，需要通过其语言数据作进一步分析。
（二）访谈言语数据
上述数据说明，两个话题中分别有3个问题和2个问题是各年龄段儿童回答得比较好的，且准确率接近；而剩余的问题对低年龄段有很大困难、高年龄段掌握得最好。这些问题分别涉及到“副餐”和“排队”的概念意义、目的、功能、来源或操作方法等方面，构成相关概念的核心内容。不妨将这些问题称为“核心问题”。下文将围绕这些问题进行分析。
1.“副餐”核心问题的言语数据
（1）副餐是什么
小班：两名儿童把副餐和中餐联系在一起；一名儿童认为副餐就是饼干；一名儿童认为是饼干、豆浆和牛奶。
中班：三名儿童说出饼干，其中一名儿童还说到牛奶；一名儿童所认为的副餐与午餐混淆。
大班：四名儿童均认为副餐都是饼干、豆浆、牛奶。
上述数据表明，小班有一半儿童趋于混淆副餐与中餐，而大班儿童对副餐的构成的认知清晰，且具有整体性，中班介于两者之间。
（2）副餐从哪儿来
小班：两名儿童认为是从其他班级、好远好远的地方、爷爷那儿来。
中班：两名儿童认为是买的；一名儿童认为是来自某个地方，但不知道名字；一名儿童说不知道，但是认为肯定要煮一下。
大班：两名儿童认为是从保育员经常拿副餐时来的方向（儿童所指的“那边”），一名儿童描述为“食堂”，一名儿童描述为“从田里种植的”。
上述数据表明，儿童对副餐的来源不是很清楚，他们具有保育员从外面拿来副餐的知识，并不明确真正的来源。总体来说，大班儿童的回答更接近真实答案，其中一名儿童回答为“食堂”最接近。
（3）为什么要吃副餐
小班：一名儿童说“吃了不饿”；一名儿童说“吃了成长”；两名儿童说“不知道”，认为吃副餐就是吃副餐。
中班：一名儿童说“不吃会饿”；一名儿童说“吃了睡觉”；一名儿童说“长高个子”；一名儿童说“吃了有精神”。
大班：两名儿童说“不吃要饿”；其余两名说“吃了有力气”。
上述数据表明，小班儿童已经开始习得“为什么要吃副餐”的规约性知识，而大班儿童基本完全习得。
2.“排队”核心问题的言语数据
（1）什么是排队
小班：基本说不出什么是排队，描述为“小火车一样”“排完队就做操”“老师说往前走、往前走”。
中班：描述为“放学时，和小彬彬手拉着手”“整整齐齐、歪歪地排队”。
大班：四名儿童描述为“一个接一个排成长条”“锻炼身体”“像一条蛇一样排着、行动着、躺在这儿不动”“排队做操”。
上述数据表明，各年龄段儿童都趋向于从排队的形状、排队相联系的活动、排队中的行为回答。一名中班儿童将之描述为“和小彬彬手拉着手”，一名大班儿童说出“排队是一个接一个排成长条”，说明中班和大班儿童开始习得相关概念知识。
（2）小朋友为什么要排队
小班：两名儿童说出了不排队的弊端，描述为“乱七八糟”“被拐走”“不能回家”“不会走散了”；一名儿童描述为“排出去锻炼身体”；一名儿童关注其来源，将之描述为“看电视的”。
中班：两名儿童说出了排队的原因，描述为“整整齐齐，不会走散了”“排成一条直线”；一名儿童的叙述与具体行动相联系“放学时，叫家长”“交叉”；一名儿童回答“不知道”。
大班：三名儿童说出了排队的原因，描述为“不走散、安全、有间隔”“不乱、数得清、怕小朋友在楼上玩”“不插队、不撞人”；一名儿童回答“因为锻炼身体”。
上述数据表明，小班和中班儿童开始习得“为什么排队”这一问题的相关知识，大班儿童趋于完整。他们的回答主要围绕排队的目的、如何排队以及不排队的后果等方面。
（3）你是怎么排队的
小班：两名儿童描述为“跟着别人排”；一名儿童描述为“排得整整齐齐”，一名儿童描述为“再见”。
中班：一名儿童说“排第一个”；一名儿童说“男生排一队，女生排一队，排成一条直线”；两名儿童叙述出队伍的形状，描述为“整整齐齐地排队”“一条线一样的”。
大班：四名儿童都说出了如何按先后顺序排队，其中一名儿童还说出了“像当兵的人一样”。
上述数据表明，小班儿童基本不具有“怎么排队”的规约知识，描述的都是队伍的外形特征。相比之下，大班儿童已经知道“怎么排队”的基本规约。
综上所述，儿童习得“副餐”和“排队”的规约性知识涉及多个方面。各年龄段儿童基本都习得了“副餐”的提供者、服务者、地点，以及“排队”的时间、顺序等方面的知识；但在“副餐”的内容、来源和功能，以及“排队”的内容、场合和操作方式等知识的习得上都存在着不同程度的困难。
（一）各年龄段儿童语言规约性知识习得存在明显差异
小班兒童对于“副餐”的来源不明晰，但对于“副餐”的内容和提供原因有所了解；对于“排队”的界定和主体不清楚，但大致明白“排队”的原因和方式。中班儿童对于“副餐”的来源、概念以及原因的了解均介于小班和大班之间；而对于排队的原因和方式接近小班。大班儿童对于副餐的来源、概念和原因以及排队的主体、原因和方式都基本掌握。
这些数据分布特征说明，儿童所习得的“副餐”和“排队”知识不只是“什么是副餐”和“什么是排队”两个简单的所指，还包括事件发生的原因、起源、操作方式等多个维度的联系。这些联系共同构成了“副餐”和“排队”的规约性知识。同一年龄段儿童对同一事件不同维度的规约性联系的掌握存在明显不同；不同年龄段的儿童对这些规约性知识的习得差异明显。
（二）随着年龄的增长，语言规约性知识习得总体上呈现趋于丰富的发展趋势
在“副餐”的提供者、服务者、地点以及“排队”的时间、顺序等方面，各年龄段的儿童基本都掌握得很好，没有明显差异。不过，在“副餐”的概念、来源和原因以及排队的主体、原因和操作方法等方面，小班的准确率最低、所表述内容的相关性不大，中班其次，大班总体上准确率最高、语言表述也最趋于完整。总体而言，“副餐”和“排队”的规约性知识习得从低年龄段儿童到高年龄段儿童呈现出从“不完善”到“完善”的变化趋势。
（三）上述特征产生的原因
1. 语言规约性由不同维度的要素构成，具有不同的抽象度和复杂性
Lewis（1969）[8]和Clark（2007）[9]认为，语言的规约是人们在社交活动中一致达成的形式意义统一体。就“副餐”和“排队”而言，主要是由教师、同伴以及学校管理人员等在教育教学等社交活动中共同约定的语言现象。相关活动没有特别明确的规定，具有相对灵活但又较为稳定的体系，由不同维度的要素共同界定。相对于“副餐提供者”和“排队时间”等要素，“副餐”的概念、来源和“吃副餐”的原因以及“排队”的概念、原因和操作方式等要素要抽象、复杂得多。上述分析表明，儿童在不同维度的规约性要素习得上存在差异，与不同维度的联系的复杂性和抽象度密切相关。
2. 不同复杂程度的语言规约性知识的习得存在差异，与儿童的认知发展特征密切相关
儿童的思维发展趋势是从直觉行动思维到具体形象思维再到抽象逻辑思维（陈帼眉，2018）[10]。一般来说，小班年龄段的儿童更倾向于直觉行动思维，而大班儿童晚期出现了抽象逻辑思维的萌芽。本研究的数据表明，“副餐来自哪里”“为什么吃副餐”以及“为什么排队”“怎样排队”等问题相对比较复杂，往往不会有直接的答案，家长、教师以及相关管理者很少会跟儿童直接讨论。相应地，当问及“副餐从哪儿来”时，小班儿童的回答分别为“从其他班级、好远好远的地方、爷爷那儿来”，看似不太符合逻辑，完全凭着自己的直觉回答。与之相比，大班儿童则回答为“从那边、食堂、从田里种植的”，具有较强的逻辑性，更倾向于依赖抽象思维。由此可见，语言规约性知识的习得在很大程度上取决于儿童的认知能力的发展。
3. 家长和教师等的“专家”语言是儿童语言规约性知识的直接来源
家长和教师的语言活动对儿童语言习得有直接影响，是影响儿童语言习得的示范语言（Clark， 2007）[11]。本研究数据表明，尽管不同年龄段儿童具有不同的思维倾向，不同维度的联系具有不同的复杂程度，但是儿童获得相关规约性语言知识的特征并非整齐划一。例如，“为什么要吃副餐”和“为什么要排队”这两个维度非常接近，但儿童的语言知识却存在很大差异。不同年龄段的儿童对于“为什么要吃副餐”基本都知道“不吃会饿，吃了长个子、有力气”，但小班儿童对于“为什么要排队”，他们的回答则包含了“乱七八糟、被拐走、不能回家、排出去锻炼身体”，中班的回答包含了“整整齐齐、排成一条线”等。可以看出，这些话语具有很强的成人语言特征，在很大程度上是对家长和教师日常所用语言的模仿。
本研究发现：小、中、大班的语言规约性知识存在明显差异；随着年龄的增长，语言规约性知识习得总体上呈现趋于丰富的发展趋势。分析表明：语言规约性由不同维度的要素构成，具有不同复杂性；不同复杂程度的规约性知识的习得存在差异；家长和教师等的“专家”语言是儿童语言规约性知识的直接来源。
上述发现具有一定的启示意义。一方面，鉴于语言规约是一个复杂体系，其中有很多维度不为使用者语言直觉所意识到，但是对语言交际和思维发展至关重要，因此，需要加强对常用语言的规约性知识体系研究。另一方面，鉴于家长和教师对儿童的语言规约知识习得有很大影响，需要加强教师和家长语言使用培养，通过他们重视多维度启发式的语言输入，提高儿童语言习得效果，促进儿童语言思维发展。
【参考文献】
[1][2][7][8] Lewis， D. Convention： A Philosophical Study [M]. Cambridge： Harvard University Press，1969.
[3] Turiel， E. The Development of Social Knowledge： Morality and Convention [M]. Cambridge： CUP，1983.
[4][9][11] Clark， E. V. Conventionality and contrast in language acquisition [A]. Sabbagh， M. & C. Kalish. Right Thinking： The Development of Conventionality[C]. San Francisco， CA： Jossey-Bass，2007：11-23.
[5][6] Saussure，F. Course in General Linguistics[M].London： Peter Owen Limited，1959.
[10] 陈帼眉.学前心理学[M].北京：高等教育出版社，2018.
本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度课题“阳光体育运动中异龄幼儿互动的实践研究”（课题编号：D/2018/02/358）的阶段性成果。
通讯作者：刘蕾，[email protected]
（责任编辑 张付庆）
【关键词】儿童语言；规约性；语言习得
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）10-0039-05
【作者简介】刘蕾（1979-），女，江苏泰州人，泰州学院第一附属幼儿园副园长、小学高级教师。
一、问题的提出
规约性研究往往从哲学家David Lewis（1969）的分析入手。Lewis（1969）[1]认为，社会团体通常都会努力协调好共同参与的活动，结果产生了规约。在这种意义上讲，规约是一种社交事实或规则，具有一定的任意性，并不是由内部规律约束，而是取决于社团成员的社交约定，具有一定的灵活性（Lewis，1969[2]；Turiel，1983[3]）。语言是最为典型的规约性现象（Clark，2007[4]）。根据Saussure（1959）[5]的语言符号学理论，语言符号与所表达的概念意义之间的联系具有一定的任意性。然而，一旦这种联系确定下来，就不会随意改变，而是会不断丰富和发展。这种特征是由话语社团在交际过程中共同协商而约定俗成的。人类语言使用词语或词语序列来表达特定的思想、概念和意义，形成了语言形式、意义和功能之间的联系。Saussure （1959）[6]和Lewis（1969）[7]认为这种联系是话语社团在社交活动过程中相互协调所达成的一致，是各种联系的集合和概括，即语言的规约性（Linguistic Convention）。
语言的规约性特征说明，语言习得不只是语言符号和符号之间的组合规则（如语法等）的简单记忆和操作，还包括复杂程度较高的规约联系。然而，由于语言规约不仅有词语层面的，还有词语序列、句子乃至于語篇层面上的规约，各层面错综复杂，是语言习得（特别是儿童语言习得）的难点。儿童语言规约性探讨对揭示儿童语言发展规律，优化儿童语言教学策略具有重要价值。
鉴于此，本研究以不同年龄段的学前儿童为对象，通过访谈法，尝试探讨3～6岁儿童语言规约性知识及其发展规律。具体探讨三个问题：小、中、大班三个年龄段儿童的语言规约性知识有何特征？小、中、大班三个年龄段儿童语言规约知识有何发展变化特征？影响上述儿童语言规约特征的原因有哪些？
二、研究方法
（一）研究对象
本研究语料来自江苏某幼儿园小、中、大三个年龄段的儿童访谈。每个年龄段4个班，每班抽取2名儿童。采访话题为“副餐”和“排队”。其中，“副餐”访谈对象随机选取小、中、大班3月份月龄的儿童（分别为小班2015年3月，中班2014年3月，大班2013年3月），“排队”访谈对象随机选取小、中、大班4月份月龄的儿童（分别为小班2015年4月，中班2014年4月，大班2013年4月），男童、女童人数相等。所选儿童语言发展正常，无听力及言语障碍，都以普通话为交流语言。各年龄段儿童父母的教育背景、职业状况和家庭社会经济状况分布无明显差异。
（二）研究过程
1. 访谈任务
本研究采用访谈法收集数据。“副餐”和“排队”为儿童在幼儿园日常生活中高频接触的话题，访谈主题具有典型性和代表性。
数据收集选择儿童正常活动区域进行访谈，以确保儿童能够自然回答问题。访谈采用录音收集数据，录音时长4～6分钟，录音效果良好。为了确保访谈效果和一致性，进行如下设计：（1）所有数据采访由同一名具有丰富学前教育经验的教师完成；（2）访谈事先拟定好提纲（见表1），并严格按照提纲开展；（3）与儿童访谈时，紧紧围绕“副餐”和“排队”的一系列话题开展。正式访谈开始前，使用两个简单易答的导入性问题帮助儿童话题热身（分别为“吃副餐时干什么”“老师吃副餐吗”以及“你喜欢排队吗”“排队的时候老师要你们怎么做”）；（4）访谈过程中，注意适当使用引导、提示等策略，启发他们叙述，教师主要采用中性对答方式来回应儿童（如“嗯，然后呢”“接下来呢”“还有呢”等）。当儿童回答不出时，教师采用鼓励的话语激发其积极回答，必要时勾勒情境，引发语言。
2. 数据分析处理
研究者将与每位儿童在交流过程中的言语（包括体态语言）转录为文字，并围绕每一个交流话题按照小、中、大班年龄段进行汇总。数据分析由两部分构成：第一部分根据儿童是否答到问题的要点，以问题为单位统计和比较每个年龄组的准确率（百分比）；第二部分主要观察、比较和分析儿童回答的具体内容。最后，根据语言数据进行讨论。
三、研究结果
（一）访谈回答准确率
表2显示，在问题“谁帮你们”和“副餐谁提供”上，小、中、大班儿童的准确率都是100%；在问题“在家里也吃副餐吗”上，小、中、大班儿童的准确率均为75%。由此可见，三个年龄段的儿童都获得了关于副餐提供者和帮助者等方面的知识；对于吃副餐地点的认知无明显差异。其余数据显示，小、中、大班儿童回答“副餐是什么”的准确率分别为50%、75%和100%；小、中、大班儿童回答“副餐从哪儿来”的准确率分别为0%、50%和75%；而小、中、大班儿童回答“为什么要吃副餐”的准确率分别为50%、75%和100%。这些数据说明，在“副餐”的内容、来源和功能等抽象知识方面，小班儿童的准确率最低，中班儿童次之，大班儿童最高。
表3显示，在“在幼兒园什么时候需要排队”和“你喜欢排在第几个”这两个问题上，小、中、大班儿童的准确率都是100%，这说明，各年龄段的儿童基本都掌握了排队场合和次序等方面的知识；在回答“大人要不要排队”时，小、中、大班儿童的准确率分别是0%、0%、75%；在回答“什么是排队”时，小、中、大班儿童的准确率分别为0%、25%和25% ；在回答“你是怎么排队的”时，小、中、大班儿童的准确率分别为50%、50%和100%；在回答“小朋友为什么要排队”时，小、中、大班儿童的准确率分别为50%、50%和75%。上述数据显示：在“排队”的主体延伸、内容、场合和操作等较为抽象的知识方面，小班儿童的准确率偏低，中班儿童次之，大班儿童最高。上述数据说明，不同年龄段儿童的“副餐”和“排队”规约性知识呈现复杂的分布特征，需要通过其语言数据作进一步分析。
（二）访谈言语数据
上述数据说明，两个话题中分别有3个问题和2个问题是各年龄段儿童回答得比较好的，且准确率接近；而剩余的问题对低年龄段有很大困难、高年龄段掌握得最好。这些问题分别涉及到“副餐”和“排队”的概念意义、目的、功能、来源或操作方法等方面，构成相关概念的核心内容。不妨将这些问题称为“核心问题”。下文将围绕这些问题进行分析。
1.“副餐”核心问题的言语数据
（1）副餐是什么
小班：两名儿童把副餐和中餐联系在一起；一名儿童认为副餐就是饼干；一名儿童认为是饼干、豆浆和牛奶。
中班：三名儿童说出饼干，其中一名儿童还说到牛奶；一名儿童所认为的副餐与午餐混淆。
大班：四名儿童均认为副餐都是饼干、豆浆、牛奶。
上述数据表明，小班有一半儿童趋于混淆副餐与中餐，而大班儿童对副餐的构成的认知清晰，且具有整体性，中班介于两者之间。
（2）副餐从哪儿来
小班：两名儿童认为是从其他班级、好远好远的地方、爷爷那儿来。
中班：两名儿童认为是买的；一名儿童认为是来自某个地方，但不知道名字；一名儿童说不知道，但是认为肯定要煮一下。
大班：两名儿童认为是从保育员经常拿副餐时来的方向（儿童所指的“那边”），一名儿童描述为“食堂”，一名儿童描述为“从田里种植的”。
上述数据表明，儿童对副餐的来源不是很清楚，他们具有保育员从外面拿来副餐的知识，并不明确真正的来源。总体来说，大班儿童的回答更接近真实答案，其中一名儿童回答为“食堂”最接近。
（3）为什么要吃副餐
小班：一名儿童说“吃了不饿”；一名儿童说“吃了成长”；两名儿童说“不知道”，认为吃副餐就是吃副餐。
中班：一名儿童说“不吃会饿”；一名儿童说“吃了睡觉”；一名儿童说“长高个子”；一名儿童说“吃了有精神”。
大班：两名儿童说“不吃要饿”；其余两名说“吃了有力气”。
上述数据表明，小班儿童已经开始习得“为什么要吃副餐”的规约性知识，而大班儿童基本完全习得。
2.“排队”核心问题的言语数据
（1）什么是排队
小班：基本说不出什么是排队，描述为“小火车一样”“排完队就做操”“老师说往前走、往前走”。
中班：描述为“放学时，和小彬彬手拉着手”“整整齐齐、歪歪地排队”。
大班：四名儿童描述为“一个接一个排成长条”“锻炼身体”“像一条蛇一样排着、行动着、躺在这儿不动”“排队做操”。
上述数据表明，各年龄段儿童都趋向于从排队的形状、排队相联系的活动、排队中的行为回答。一名中班儿童将之描述为“和小彬彬手拉着手”，一名大班儿童说出“排队是一个接一个排成长条”，说明中班和大班儿童开始习得相关概念知识。
（2）小朋友为什么要排队
小班：两名儿童说出了不排队的弊端，描述为“乱七八糟”“被拐走”“不能回家”“不会走散了”；一名儿童描述为“排出去锻炼身体”；一名儿童关注其来源，将之描述为“看电视的”。
中班：两名儿童说出了排队的原因，描述为“整整齐齐，不会走散了”“排成一条直线”；一名儿童的叙述与具体行动相联系“放学时，叫家长”“交叉”；一名儿童回答“不知道”。
大班：三名儿童说出了排队的原因，描述为“不走散、安全、有间隔”“不乱、数得清、怕小朋友在楼上玩”“不插队、不撞人”；一名儿童回答“因为锻炼身体”。
上述数据表明，小班和中班儿童开始习得“为什么排队”这一问题的相关知识，大班儿童趋于完整。他们的回答主要围绕排队的目的、如何排队以及不排队的后果等方面。
（3）你是怎么排队的
小班：两名儿童描述为“跟着别人排”；一名儿童描述为“排得整整齐齐”，一名儿童描述为“再见”。
中班：一名儿童说“排第一个”；一名儿童说“男生排一队，女生排一队，排成一条直线”；两名儿童叙述出队伍的形状，描述为“整整齐齐地排队”“一条线一样的”。
大班：四名儿童都说出了如何按先后顺序排队，其中一名儿童还说出了“像当兵的人一样”。
上述数据表明，小班儿童基本不具有“怎么排队”的规约知识，描述的都是队伍的外形特征。相比之下，大班儿童已经知道“怎么排队”的基本规约。
综上所述，儿童习得“副餐”和“排队”的规约性知识涉及多个方面。各年龄段儿童基本都习得了“副餐”的提供者、服务者、地点，以及“排队”的时间、顺序等方面的知识；但在“副餐”的内容、来源和功能，以及“排队”的内容、场合和操作方式等知识的习得上都存在着不同程度的困难。
四、分析与讨论
（一）各年龄段儿童语言规约性知识习得存在明显差异
小班兒童对于“副餐”的来源不明晰，但对于“副餐”的内容和提供原因有所了解；对于“排队”的界定和主体不清楚，但大致明白“排队”的原因和方式。中班儿童对于“副餐”的来源、概念以及原因的了解均介于小班和大班之间；而对于排队的原因和方式接近小班。大班儿童对于副餐的来源、概念和原因以及排队的主体、原因和方式都基本掌握。
这些数据分布特征说明，儿童所习得的“副餐”和“排队”知识不只是“什么是副餐”和“什么是排队”两个简单的所指，还包括事件发生的原因、起源、操作方式等多个维度的联系。这些联系共同构成了“副餐”和“排队”的规约性知识。同一年龄段儿童对同一事件不同维度的规约性联系的掌握存在明显不同；不同年龄段的儿童对这些规约性知识的习得差异明显。
（二）随着年龄的增长，语言规约性知识习得总体上呈现趋于丰富的发展趋势
在“副餐”的提供者、服务者、地点以及“排队”的时间、顺序等方面，各年龄段的儿童基本都掌握得很好，没有明显差异。不过，在“副餐”的概念、来源和原因以及排队的主体、原因和操作方法等方面，小班的准确率最低、所表述内容的相关性不大，中班其次，大班总体上准确率最高、语言表述也最趋于完整。总体而言，“副餐”和“排队”的规约性知识习得从低年龄段儿童到高年龄段儿童呈现出从“不完善”到“完善”的变化趋势。
（三）上述特征产生的原因
1. 语言规约性由不同维度的要素构成，具有不同的抽象度和复杂性
Lewis（1969）[8]和Clark（2007）[9]认为，语言的规约是人们在社交活动中一致达成的形式意义统一体。就“副餐”和“排队”而言，主要是由教师、同伴以及学校管理人员等在教育教学等社交活动中共同约定的语言现象。相关活动没有特别明确的规定，具有相对灵活但又较为稳定的体系，由不同维度的要素共同界定。相对于“副餐提供者”和“排队时间”等要素，“副餐”的概念、来源和“吃副餐”的原因以及“排队”的概念、原因和操作方式等要素要抽象、复杂得多。上述分析表明，儿童在不同维度的规约性要素习得上存在差异，与不同维度的联系的复杂性和抽象度密切相关。
2. 不同复杂程度的语言规约性知识的习得存在差异，与儿童的认知发展特征密切相关
儿童的思维发展趋势是从直觉行动思维到具体形象思维再到抽象逻辑思维（陈帼眉，2018）[10]。一般来说，小班年龄段的儿童更倾向于直觉行动思维，而大班儿童晚期出现了抽象逻辑思维的萌芽。本研究的数据表明，“副餐来自哪里”“为什么吃副餐”以及“为什么排队”“怎样排队”等问题相对比较复杂，往往不会有直接的答案，家长、教师以及相关管理者很少会跟儿童直接讨论。相应地，当问及“副餐从哪儿来”时，小班儿童的回答分别为“从其他班级、好远好远的地方、爷爷那儿来”，看似不太符合逻辑，完全凭着自己的直觉回答。与之相比，大班儿童则回答为“从那边、食堂、从田里种植的”，具有较强的逻辑性，更倾向于依赖抽象思维。由此可见，语言规约性知识的习得在很大程度上取决于儿童的认知能力的发展。
3. 家长和教师等的“专家”语言是儿童语言规约性知识的直接来源
家长和教师的语言活动对儿童语言习得有直接影响，是影响儿童语言习得的示范语言（Clark， 2007）[11]。本研究数据表明，尽管不同年龄段儿童具有不同的思维倾向，不同维度的联系具有不同的复杂程度，但是儿童获得相关规约性语言知识的特征并非整齐划一。例如，“为什么要吃副餐”和“为什么要排队”这两个维度非常接近，但儿童的语言知识却存在很大差异。不同年龄段的儿童对于“为什么要吃副餐”基本都知道“不吃会饿，吃了长个子、有力气”，但小班儿童对于“为什么要排队”，他们的回答则包含了“乱七八糟、被拐走、不能回家、排出去锻炼身体”，中班的回答包含了“整整齐齐、排成一条线”等。可以看出，这些话语具有很强的成人语言特征，在很大程度上是对家长和教师日常所用语言的模仿。
五、结论与启示
本研究发现：小、中、大班的语言规约性知识存在明显差异；随着年龄的增长，语言规约性知识习得总体上呈现趋于丰富的发展趋势。分析表明：语言规约性由不同维度的要素构成，具有不同复杂性；不同复杂程度的规约性知识的习得存在差异；家长和教师等的“专家”语言是儿童语言规约性知识的直接来源。
上述发现具有一定的启示意义。一方面，鉴于语言规约是一个复杂体系，其中有很多维度不为使用者语言直觉所意识到，但是对语言交际和思维发展至关重要，因此，需要加强对常用语言的规约性知识体系研究。另一方面，鉴于家长和教师对儿童的语言规约知识习得有很大影响，需要加强教师和家长语言使用培养，通过他们重视多维度启发式的语言输入，提高儿童语言习得效果，促进儿童语言思维发展。
【参考文献】
[1][2][7][8] Lewis， D. Convention： A Philosophical Study [M]. Cambridge： Harvard University Press，1969.
[3] Turiel， E. The Development of Social Knowledge： Morality and Convention [M]. Cambridge： CUP，1983.
[4][9][11] Clark， E. V. Conventionality and contrast in language acquisition [A]. Sabbagh， M. & C. Kalish. Right Thinking： The Development of Conventionality[C]. San Francisco， CA： Jossey-Bass，2007：11-23.
[5][6] Saussure，F. Course in General Linguistics[M].London： Peter Owen Limited，1959.
[10] 陈帼眉.学前心理学[M].北京：高等教育出版社，2018.
本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度课题“阳光体育运动中异龄幼儿互动的实践研究”（课题编号：D/2018/02/358）的阶段性成果。
通讯作者：刘蕾，[email protected]
（责任编辑 张付庆）