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【摘要】本研究通过对两个英语专业大二平行班写作课进行为期5周的头脑风暴活动训练，旨在探究“头脑风暴法”是否以及如何影响学生的写作焦虑。
【关键词】头脑风暴法；写作焦虑；二语写作
一、概述
前人研究表明“头脑风暴法”能够调动和激活学生背景知识，缓解学生“无从下笔”的写作困境，帮助学生审题、定位主题、开拓思路、丰富内容。近年来，随着以“教师”为中心到以“学生”为中心教学模式的转变，学者和教师更加关注学生的情感因素。国内外许多学者也已证实焦虑与学习之间的负相关关系。综上，虽然许多研究讨论了“头脑风暴法”能有效提高二语写作课堂中的写作效率，但很少有学者研究过“头脑风暴法”和二语写作焦虑的关系。本研究尝试研究“头脑风暴法”在英语专业写作课堂中对学生焦虑的影响，为英语专业写作课堂教与学带来一定的启发。
二、研究方法
1.研究问题。本研究通过实验法、问卷调查法、访谈法探讨“头脑风暴法”能否缓解学生写作焦虑。本研究提出并试回答以下问题：
“头脑风暴法”能否缓解学生的写作焦虑？
2.研究方法。本研究采用实验法、问卷调查法、访谈法进行“头脑风暴法”对学生写作焦虑的研究。
3.研究对象。本研究以西安某高校大二英语专业60名学生学生为研究对象，一个班的30名学生被指派为实验组，学习有头脑活动的英语写作。另一个班30名学生教师给出话题后直接写作。两个班是同一位老师授课，学生写作水平相当。
4.研究工具。本研究以近三年的专四英语作文题目为研究材料，采用了英语焦虑量表来测试受试者的写作焦虑程度，英语焦虑量采用郭燕和秦晓晴（2010）的中文焦虑问卷量表。
5.实验过程。设整个实验依托于英语专业写作课，为期 5周，内容包括前测、干预、后测。前测即正式受试之前让学生填写二语写作焦虑量表。干预过程共持续3周，写作训练与写作教学交替进行。写作组和头脑风暴组各完成三次同话题写作任务。实验组头脑风暴活动控制在15分钟内，写作组无头脑风暴活动。后测再次让学生填写二语写作焦虑量表。所有的测试结束后，从有头脑风暴活动的班级分别抽取高、中、低成绩的三名同学进行访谈，谈谈“头脑风暴法”的作用及所持的态度。
三、研究结果与讨论
1.在对实验组进行“头脑风暴法”干预教学之前，笔者分别对试验组和对照组的写作焦虑进行前测，测试结果如下：
样本数量实验组和对照组分别是30和30；均值分别是69和68；标准差分别是12.9和13.7，均值的标准误分别是2.2和2.1。
从以上统计结果来看，实验组的写作焦虑值略低于对照组。
2.笔者对实验组合对照组进行写作焦虑值后测对比，结果如下：
样本数量实验组和对照组分别是30和30；均值实验组和对照组分别是66和72；标准差实验组和对照组分别是12.5和11.3，均值分别是67和73。
3.从上面统计结果可以看出，试验组的写作焦虑值下降情况明显高于对照组。为了检验实验组与对照组两个班后测写作焦虑值的差异性，笔者采用SPSS软件对两个班写作焦虑值的后测进行独立样本T检验，结果如下：
均值差值为6；标准误差值为0.4；t检验值为1.99；sig值为0.043。
从配对样本T检验的显著性结果来看，写作焦虑值的P值小于0.05，说明试验组相对于对照组学生的写作焦虑值显著降低。说明经过5周的“头脑风暴法”教学，实验组写作焦虑有了明显的降低。
4.实验组的写作焦虑值前后测描述性统计，结果如下：
样本数量写作焦虑前测和后测都为30；均值在前测和后测分别为72和68；标准差前测和后测分别为12.9和13.1；均值的标准误分别为2.2和1.89。
从以上描述性统计结果来看，实验组的写作焦虑值后测低于前测。进一步说明实验班经过5周的“头脑风暴法”教学后，写作焦虑有了明显的降低。
此外，笔者在访谈中也发现高、中、低等学生都对“头脑风暴法”持肯定态度，并希望老师在写作课堂继续组织该活动。
四、结语
本研究发现在英语专业的写作课堂中，经过5周的“头腦风暴法”写作训练，实验组的焦虑值较对照组焦虑值明显降低。说明“头脑风暴法”对降低学生二语写作焦虑有显著的作用。然而，该研究受试群体少、试验过程短，希望更多的研究者补充发展。
参考文献：
[1]郭燕，秦晓晴.中国非英语专业大学生的外语写作焦虑测试报告及其对写作教学的启示[J].外语界，2010，（1）.
【关键词】头脑风暴法；写作焦虑；二语写作
一、概述
前人研究表明“头脑风暴法”能够调动和激活学生背景知识，缓解学生“无从下笔”的写作困境，帮助学生审题、定位主题、开拓思路、丰富内容。近年来，随着以“教师”为中心到以“学生”为中心教学模式的转变，学者和教师更加关注学生的情感因素。国内外许多学者也已证实焦虑与学习之间的负相关关系。综上，虽然许多研究讨论了“头脑风暴法”能有效提高二语写作课堂中的写作效率，但很少有学者研究过“头脑风暴法”和二语写作焦虑的关系。本研究尝试研究“头脑风暴法”在英语专业写作课堂中对学生焦虑的影响，为英语专业写作课堂教与学带来一定的启发。
二、研究方法
1.研究问题。本研究通过实验法、问卷调查法、访谈法探讨“头脑风暴法”能否缓解学生写作焦虑。本研究提出并试回答以下问题：
“头脑风暴法”能否缓解学生的写作焦虑？
2.研究方法。本研究采用实验法、问卷调查法、访谈法进行“头脑风暴法”对学生写作焦虑的研究。
3.研究对象。本研究以西安某高校大二英语专业60名学生学生为研究对象，一个班的30名学生被指派为实验组，学习有头脑活动的英语写作。另一个班30名学生教师给出话题后直接写作。两个班是同一位老师授课，学生写作水平相当。
4.研究工具。本研究以近三年的专四英语作文题目为研究材料，采用了英语焦虑量表来测试受试者的写作焦虑程度，英语焦虑量采用郭燕和秦晓晴（2010）的中文焦虑问卷量表。
5.实验过程。设整个实验依托于英语专业写作课，为期 5周，内容包括前测、干预、后测。前测即正式受试之前让学生填写二语写作焦虑量表。干预过程共持续3周，写作训练与写作教学交替进行。写作组和头脑风暴组各完成三次同话题写作任务。实验组头脑风暴活动控制在15分钟内，写作组无头脑风暴活动。后测再次让学生填写二语写作焦虑量表。所有的测试结束后，从有头脑风暴活动的班级分别抽取高、中、低成绩的三名同学进行访谈，谈谈“头脑风暴法”的作用及所持的态度。
三、研究结果与讨论
1.在对实验组进行“头脑风暴法”干预教学之前，笔者分别对试验组和对照组的写作焦虑进行前测，测试结果如下：
样本数量实验组和对照组分别是30和30；均值分别是69和68；标准差分别是12.9和13.7，均值的标准误分别是2.2和2.1。
从以上统计结果来看，实验组的写作焦虑值略低于对照组。
2.笔者对实验组合对照组进行写作焦虑值后测对比，结果如下：
样本数量实验组和对照组分别是30和30；均值实验组和对照组分别是66和72；标准差实验组和对照组分别是12.5和11.3，均值分别是67和73。
3.从上面统计结果可以看出，试验组的写作焦虑值下降情况明显高于对照组。为了检验实验组与对照组两个班后测写作焦虑值的差异性，笔者采用SPSS软件对两个班写作焦虑值的后测进行独立样本T检验，结果如下：
均值差值为6；标准误差值为0.4；t检验值为1.99；sig值为0.043。
从配对样本T检验的显著性结果来看，写作焦虑值的P值小于0.05，说明试验组相对于对照组学生的写作焦虑值显著降低。说明经过5周的“头脑风暴法”教学，实验组写作焦虑有了明显的降低。
4.实验组的写作焦虑值前后测描述性统计，结果如下：
样本数量写作焦虑前测和后测都为30；均值在前测和后测分别为72和68；标准差前测和后测分别为12.9和13.1；均值的标准误分别为2.2和1.89。
从以上描述性统计结果来看，实验组的写作焦虑值后测低于前测。进一步说明实验班经过5周的“头脑风暴法”教学后，写作焦虑有了明显的降低。
此外，笔者在访谈中也发现高、中、低等学生都对“头脑风暴法”持肯定态度，并希望老师在写作课堂继续组织该活动。
四、结语
本研究发现在英语专业的写作课堂中，经过5周的“头腦风暴法”写作训练，实验组的焦虑值较对照组焦虑值明显降低。说明“头脑风暴法”对降低学生二语写作焦虑有显著的作用。然而，该研究受试群体少、试验过程短，希望更多的研究者补充发展。
参考文献：
[1]郭燕，秦晓晴.中国非英语专业大学生的外语写作焦虑测试报告及其对写作教学的启示[J].外语界，2010，（1）.