教科书是教育教学的窗口、依托、抓手、凭借、载体。因此，历来受到社会的深度关注。其中，语文教科书尤为引人瞩目，引起的反响和争议也更为激烈。新课标颁布后，多个版本的语文教科书纷纷崛起，形成了百家争鸣之势。但遗憾的是，语文教育教学被指责的尴尬境地却并没有因此而改观。于是，社会在普遍指责其少慢差费的同时，也把矛头指向了教科书，大有兴师问罪之感，人教版也颇遭非议。笔者也觉得这一切并不是空穴来风，因为确也感到现行的人教版语文教科书瑕疵斑斑。为使观点有据，在篇幅所限之下，每一点仅举一例说明。
　　一、文面漏洞百出，给语文教育教学造成了不必要的障碍和偏差，严重地影响了语文教育教学的正确进行。
　　教科书中的文章是学生学习的榜样，教师教的范例，应具有典范性和示范性，应该准确无误。但事实是，我们的教科书没有做到这一点，仅文面就漏洞百出。
　　1.错别字。这一点集中反映在鲁迅先生的文章里，如《藤野先生》中，“烂漫”写为“烂熳”，“模糊”写为“模胡”，“喝彩”写为“喝采”。不解的是，包括编辑在内都看得出的错别字，却不更改。不但不更改，而且还在注解中注明：“烂熳”，即“烂漫”；“模胡”即“模糊”；“喝采”，即“喝彩”。并美其名曰“通假字”。真是“通假字”吗？非也！谁都知道，“通假字”只是文言文中的一种文化现象，何时跑到现代白话文中去的？现代作家中其他人的作品咋就没有这一说呢？先生申请此“专利”了吗？真是欲盖弥彰！即便是“为尊者讳”而遮遮掩掩，那不也是故意出先生的丑吗？这样以讹传讹，最为难的是教师，听写、作文的时候，学生也来点“鲁迅写法”，咋办？
　　2.注解。一是注解不当。如《岳阳楼记》中，“而或长烟一空”中的“或”解释为“或许”，《教师教学用书》里，将这一句译为“偶尔或许大雾完全消散”。这显然是不当的，“或”应是“有时候”的意思，“而”也不是“偶尔”之意，应是连词，表示更推进一层，此句应译为“而有时候大雾完全消散”,以便和前面提到的白天之景形成对比递进。二是注解不准。如七年级上册中，第7页课下注释①：〔嶙峋〕形容人瘦削。笔者查《现代汉语词典》，“嶙峋”一词有三个义项。①形容山石等突兀、重叠：怪石嶙峋 | 嶙峋的山峦。②形容人消瘦露骨：瘦骨嶙峋。③形容人刚正有骨气：气节嶙峋 | 傲骨嶙峋。所以课下注释①应改为：〔嶙峋〕这里形容人瘦消。三是注解不明、缺失。如七年级下册《夸父逐日》中注释⑦：〔邓林〕地名，在现在大别山附近，河南、湖北、安徽三省交界处。邓林即“桃林”。乍一看，似乎很明确，但一读，问题出来了，既然“邓林”即“桃林”，那么，“邓”读dèng还是táo呢？教师一时不好弄明白。笔者查阅了好多资料，才获悉：据清代毕沅考证，“邓”、“桃”古音同，邓林即“桃林”。像如此艰深的知识，如不注出来，恐怕绝大多数教师会被弄懵的。
　　3.病句。一是包庇性的，也主要体现在鲁迅先生的文章中。如《从百草园到三味书屋》中的“其中似乎确凿只有一些野草”一句，就让人丈二和尚摸不着头脑。既然是“似乎”，就表明自己已经记不清了，而“确凿”，分明是记忆犹新，这到底是记得清还是记不清了呢？其实，从作者本意看，是要说自己已经记不清了，那不删掉“确凿”就得了？教过学过鲁迅文章的人几乎都被这类所谓微言大义的句子搞懵过。二是忽视性的。如郑振铎的《猫》中——“毛色是花白，但并不好看，又很瘦”一句，就既拗口又别扭，“毛色是花白”能说的通吗？要么“毛色花白”，要么是“毛色是花白的”，增一字减一字这么简单的修改，难道编审委员会的权威看不出来？
　　4.标点。一是缺了标点。如“此夜曲中闻折柳”，“隔江犹唱后庭花”，“折柳”、“后庭花”都是歌曲名，却未用书名号。二是漏了标点。如《最后一课》51页“我也不责备你”开头的这一段韩麦尔先生的肺腑之言，开头有双引号，结尾却没有。
　　二、以“人文主题”为纲组建单元的教科书，体系序列看似井然，实则杂乱无章，引起了课堂教学“非语文”、“泛语文”现象的泛滥蔓延，“人文主题”的突出，弱化了“语文素养”的培养。
　　现行人教版语文教科书与前教材的最大的区别，就是以“人文主题”为纲编排单元，此前的是以“知识、能力结构”为纲编排单元。以“人文主题”为纲编排的教科书，把主题内容较为接近的文章编排在同一个单元。其实，在同一单元，各篇文章的主题又不尽相同，就如同一标签的酒瓶中装了不同的酒。譬如七年级下册第六单元，是围绕“动物”以“善待动物、关爱生命”为主题编写的，其中的5篇课文，只有《猫》《斑羚飞渡》《马》跟单元主题切近，《华南虎》就很牵强，因为这是一篇借物喻人的诗作，诗人运用象征手法，言在此而意在彼，想表达自己对现实的不满和对自由向往的主题，如果只说是表达对华南虎的关爱善待，显然是不当和肤浅的。《狼》就更不敢恭维了，文章不是在赞美屠户的机智勇敢吗？师生不都在为屠户杀了狼而大快人心、拍手称快吗？还谈什么“关爱动物、善待生命”？这不是自相矛盾，抡起自己的巴掌打自己的脸吗？叶圣陶先生对教科书以“人文主题”的编排就很不赞同。他说：“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成的文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”①
　　另一方面，由于编者太注重“单元主题”，因此为了主题的统一，不得不搜肠刮肚地搜寻相关作品，而同一主题的文章，体裁一致的、易于同一水平学生所能接受的又很少，所以，在同一主题的范围里，不同体裁的作品便纷纷登场。因此，在同一单元，看到各种不同文体、不同风格的文章混杂在一起，甚至文言与白话携手出现，也是司空见惯的现象。文体混杂，犹如一锅大杂烩，极大地忽视了语文教学的特殊规律，知识的系统性、延伸性和连贯性基本被忽略，特别是文白混杂，让学生更是无所是从。学语文难道只是为了让学生了解一篇篇的相对独立的课文内容并进行人文教育吗？新课标明确指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”而“语文素养”主要是正确理解和运用祖国语言文字，语言文字的理解和运用是基本的教学目标，学习课文重在理解作者是如何运用语言表达的，即它的言语表达形式，而不是它的表达内容。这是语文课程与其他课程的本质区别。忽略了这一点，语文就不是语文了，语文课也就不是语文课了。笔者不曾一次看到，有些老师上课，先主题而行，结果把语文课上成了政治课、历史课、科学课等。如：一老师上《看云识天气》，先让学生读课文，了解“云”的种类和特点，之后，干脆把学生领出课堂，让学生真正地“看云”识天气，哪天云多且多变就看，一连好几天的课都在看云；一教师上《邓稼先》，在学生了解了邓稼先的事迹和精神品质后，就转而对学生进行苦口婆心的爱国主义教育了；一教师上《音乐巨人贝多芬》，初步了解了晚年的贝多芬的生活后，就运用多媒体欣赏起了贝多芬的名曲，直到下课。可以说，在主题先行的理念下，语文教学真的是买了椟还了珠，丢了西瓜捡了芝麻。“非语文”、“泛语文”现象的泛滥蔓延，对语文教学的少慢差费“功”不可没。由于各种文体打一枪换一个地方，所以，学生学了多年语文，还不会读写各种文体的文章，甚至连最基本的知识、能力都没有。换句话说，以“人文主题”为纲编排的教科书，过分注重了让学生读什么写什么，而对怎么读怎么写却并不在乎，即从过分关注“人文性”这个极端走向了极度淡化“工具性”这个极端。叶圣陶先生说：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。竟有许多青年在学校里学过好几年国文，而文章还是写不通的。其原因也许就在学习未得要领。他们每日在教室里对着书或油印的文选，听教师讲故事，故事是记得了，而对于那表现故事的方法仍旧茫然。难怪他们表现能力缺乏了。”②
　　此外，教科书还存在着现代化的步伐显然滞后、与时代要求脱节、时代性的学科在教科书中体现不足，课文内容远离学生生活、学生难以产生共鸣；“学以致用”体现不足、应用文体被忽略，课后练习实效性不强等等问题，这里就不再赘述了。这些瑕疵，严重影响了教科书的质量，对教育教学也产生了一些负面影响，这的确应该引起教材编写部门的高度注意。《语文课程标准》“教材编写建议”中，对教材的编写已经提出了明确的要求，希望我们的教科书能在其指导下，沿着规范化、科学化、有效化的方向不断完善、发展。
　　
　　注释：
　　①②中央教育科学研究所编《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版。
　　（作者单位：天水市秦州区
　　娘娘坝中学）