高中语文探究性阅读教学能变被动阅读为主动阅读，实现多方面交流的阅读教学，注重学生在阅读中问题意识的培养，让学生围绕问题展开探究学习，有效处理文本、教师和学生的关系，有效发挥学生主体阅读作用，大胆提问质疑，认真研读文本，有效解决阅读问题。本文通过“预习文本，创设情境，细读文本，发现问题，合作讨论，解决问题”，有效设计语文探究性阅读流程，实施高效探究性阅读教学。
　　一、预习文本，创设情境
　　在高中语文探究性阅读前，要求学生对文本预习，学习文本中的生字生词，整体把握文本内容，为探究阅读做好准备工作。文本预习是学生自主性学习的体现，利于培养学生阅读探究能力。在高中语文阅读中，重视文本预习，学习文本的“言”和“意”，在预习中实现言和意的有机结合。通过预习文本，在课前整体了解文本，关注自己感兴趣或有疑惑的问题。教师应立足学生认知水平，结合学生预习现状，深挖文本有价值内容，为探究性阅读教学设计铺设基础。教师在探究教学中，从创设情境着手，积极引导学生，激发学生探究兴趣，深入探究文本，加强文本、教师和学生合作交流，鼓励学生积极探究创造学习。如，以《师说》为例，学生通过听范读，认真看文本，学习生字：谀（yú）、聃（dān）、苌（cháng）、欤（yú）、郯（tán）、传（zhuàn）、蟠（pán）、贻（yí），预习文本中的虚词“乎”、“而”、“之”、“其”、“于”、“也”，预习文本中的实词，如通假字“或师焉，或不焉”、“师者，所以传道受业解惑也”，一词多义“师”之“古之学者必有师（名词，老师）”，“吾从而师之（名词的意动用法，以……为师）”，“师道之不传也久矣（动词，从师求学）”，“吾师道也（名词作动词，学习）”。
　　二、细读文本，发现问题
　　细读文本是认真仔细的阅读文本，是探究性阅读的关键环节，学生通过细读文本，发现问题，提出问题。在高中语文探究性阅读教学中，从阅读教学出发，细读文本，与阅读结伴而行，让学生从宏观整体把握文本，结合自身知识储备，调动思维，深入分析文本，发现文本中有价值的问题，更深入全面理解文本。在教师的引导下，学生在文章看似“矛盾”处质疑，对传统观点质疑，立足文本关键词语处质疑，打破陈规，大胆质疑，深入探究阅读。如，在《奥斯维辛没有什么新闻》阅读中，学生在阅读中，初看这一标题似乎是矛盾的，课文是短新闻两篇，为什么其中一篇的题目却是《奥斯维辛没有新闻》呢？这就引起了学生的质疑，带着质疑去探究。这极大的吸引了学生的探究兴趣，教师引导学生仔细阅读文本，积极发言，然后提示学生解决问题。从专业角度看文本，奥斯维辛在和平年代也许真的是没什么新闻，但是就学生而言，这篇文本却不失“新闻性”，具体体现为：第一，博物館记录着过去“杀人工厂”的点点滴滴，时刻提醒人们不能忘记纳粹的罪恶，不能忘记战争的残酷，是非常有价值的；第二，奥斯维辛集中营博物馆每天接待很多游客，他们在参观中领悟“珍爱和平、反对战争”，是世界各国人民的共同愿望，是非常有价值的；第三，在日常生活现象中，作者发现不平凡的意义，学生在阅读中看到作者可贵的新闻记者使命感，也是非常有价值的。
　　三、合作讨论，解决问题
　　在高中语文阅读教学中，通过师生、生生合作讨论，解决问题。教师引导学生在阅读中，和他人交流，共享各自的阅读看法，以审视的视角评价观点，获得阅读正确认识，在合作学习中分享、接纳、互助。在探究性阅读中，不同的学生水平不同，文化背景不同，对同一篇文章阅读有不同的理解，教师应善于把握这一点，积极引导学生建构知识，更深层次的理解文本，动态调整阅读探究过程，大胆思维，积极探究，完成阅读任务。如，在《边城》教学中，让学生联系课文中诗人的写作背景和经历，充分想象联想，就文中“雨巷”、“丁香般的姑娘”、“我”的多种关系展开讨论，分析作者想要表达的主题，从中感受湘西民间特有的风情美和风俗美。在教学中，班级学生划分不同的小组，进行合作讨论，得出问题结论：文章经历“翠翠和祖父的祖孙情”、“翠翠和天保兄弟的爱情”、“天保和傩送的手足情”的感情主线，通过分析雨巷“黑暗压抑的现实”、“革命事业陷入低谷”、“人生际遇遇上低谷”的象征意义，理解“我”知识分子、失恋者的形象和苦闷情感，分析“丁香般的姑娘”给人们带来的希望，理解文章中道出的痛苦和迷茫，理解诗人在文章中的心路历程，追寻对生活的美好理想。