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【摘要】建构主义学习理论认为：“ 情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在学校里，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识和能力的过程。物理教学过程中，常发现学生对于知识的内化与迁移过程过于僵化和程式化，很多物理教师都通过反复调用学生已有的概念来强行嫁接知识。
【关键词】初中物理 改善教学 建构主义
【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0151-02
通过自己的反思与理论学习，发现这种情况的主要原因是学生头脑中没有建构起完整、准确的物理情景。所以教师在物理教学中要充分利用建构主义学习理论来帮助学生对知识的意义的建构，营造良好的学习环境、不断明确学习目标、采取各种教学方式实现学习过程最优化，以达到充分发挥学生学习的积极性和主动性，提高学习能力的目的。学习者的知识是在一定的情境下，借助于他人的帮助，通过意义的构建而获得的。显然，学习情境对于学习者来说，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程；在教学上可从以下四个方面来理解建构主义理论的观点。
一、物理知识的教学设计中，应该具有一定的情境性
也就是说应该把学习任务放置于一种真实而复杂的问题情境之中来展开。教学的目标是使学生形成对知识的深刻理解，即“为理解而学习”。这就要求，学习中不能只记住一些概念、原理或只能应付习题反馈，要求学生获得的知识是结构化的、整合的，而不是孤立的、片面的。例如：参照物的教学，就不应让学生背该概念，而应该使学生能分析诸如同步地球卫星绕地球一周用多少时间的问题。教师要注意的是，使学生深刻地理解知识并不是要让他们学习更多更难、更深的内容，例如在运动这一章中，给学生过多过难的计算题是不适宜的，这不仅会使学生过早地产生畏难心理，而且会模糊物理学习的最终目的。教学要的是提高学习的质量，使学生建构真正的、有效的知识。推而广之，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
二、教师要鼓励学生多角度寻找同一或不同体系中概念、规律间的联系
进行合理的建构学生头脑中的物理认知结构会逐渐变得纵横交错、变得稳固起来，逐渐变得灵动起来，也就逐渐建构起学生自己的具有个性化的认知结构。笔者认为，元的交错是知识迁移的重要表现。例如在进行“光的折射”教学时，在学生的面前放一杯水，里面斜插一支铅笔，杯子后面放一幅图，让学生观察后每个学生提一个问题、讲一句话，然后大家记下这些问题，为了解决这些问题，进行大胆猜想假设、组织学生讨论、合作、设计实验验证猜想的过程，促使学生形成了发现问题解决问题的习惯和能力。在教学过程中，教师要引领学生思维的延展方向，帮助学生建立认知的关键节点，最终形成生动、稳固的认知图景。
三、知识的处理和转换
我们主张“学生是知识的积极建构者，而教师是学生建构知识的支持者”。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。这就需要我们坚定“师生互动、生生互动”的合作式教学和交互式教学。
教师应该是学生的导师，能对学生的研究方向和研究方法给予正确的指导，要相信学生中蕴藏着巨大的积极性和创造性，教师的任务是把它们开发出来，同时自己也从中汲取营养。就是说我们应着力使我们的教学形式具有更深层次的开放性。
四、重视学生个体与其物理环境的作用
相对于理想化的零基础知识迁移场景，建构主义认为教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
五、结束语
建构主义的学习和教学理论提出了一系列新的设想，对于物理科的教学改革，对于物理教学中进行的创新教学，对于发挥物理学科在提高学生素质中的作用，都具有重大意义。在教学实践中辩证运用建构主义理论，一定会改善初中物理课堂教学。
【关键词】初中物理 改善教学 建构主义
【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0151-02
通过自己的反思与理论学习，发现这种情况的主要原因是学生头脑中没有建构起完整、准确的物理情景。所以教师在物理教学中要充分利用建构主义学习理论来帮助学生对知识的意义的建构，营造良好的学习环境、不断明确学习目标、采取各种教学方式实现学习过程最优化，以达到充分发挥学生学习的积极性和主动性，提高学习能力的目的。学习者的知识是在一定的情境下，借助于他人的帮助，通过意义的构建而获得的。显然，学习情境对于学习者来说，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程；在教学上可从以下四个方面来理解建构主义理论的观点。
一、物理知识的教学设计中，应该具有一定的情境性
也就是说应该把学习任务放置于一种真实而复杂的问题情境之中来展开。教学的目标是使学生形成对知识的深刻理解，即“为理解而学习”。这就要求，学习中不能只记住一些概念、原理或只能应付习题反馈，要求学生获得的知识是结构化的、整合的，而不是孤立的、片面的。例如：参照物的教学，就不应让学生背该概念，而应该使学生能分析诸如同步地球卫星绕地球一周用多少时间的问题。教师要注意的是，使学生深刻地理解知识并不是要让他们学习更多更难、更深的内容，例如在运动这一章中，给学生过多过难的计算题是不适宜的，这不仅会使学生过早地产生畏难心理，而且会模糊物理学习的最终目的。教学要的是提高学习的质量，使学生建构真正的、有效的知识。推而广之，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
二、教师要鼓励学生多角度寻找同一或不同体系中概念、规律间的联系
进行合理的建构学生头脑中的物理认知结构会逐渐变得纵横交错、变得稳固起来，逐渐变得灵动起来，也就逐渐建构起学生自己的具有个性化的认知结构。笔者认为，元的交错是知识迁移的重要表现。例如在进行“光的折射”教学时，在学生的面前放一杯水，里面斜插一支铅笔，杯子后面放一幅图，让学生观察后每个学生提一个问题、讲一句话，然后大家记下这些问题，为了解决这些问题，进行大胆猜想假设、组织学生讨论、合作、设计实验验证猜想的过程，促使学生形成了发现问题解决问题的习惯和能力。在教学过程中，教师要引领学生思维的延展方向，帮助学生建立认知的关键节点，最终形成生动、稳固的认知图景。
三、知识的处理和转换
我们主张“学生是知识的积极建构者，而教师是学生建构知识的支持者”。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。这就需要我们坚定“师生互动、生生互动”的合作式教学和交互式教学。
教师应该是学生的导师，能对学生的研究方向和研究方法给予正确的指导，要相信学生中蕴藏着巨大的积极性和创造性，教师的任务是把它们开发出来，同时自己也从中汲取营养。就是说我们应着力使我们的教学形式具有更深层次的开放性。
四、重视学生个体与其物理环境的作用
相对于理想化的零基础知识迁移场景，建构主义认为教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
五、结束语
建构主义的学习和教学理论提出了一系列新的设想，对于物理科的教学改革，对于物理教学中进行的创新教学，对于发挥物理学科在提高学生素质中的作用，都具有重大意义。在教学实践中辩证运用建构主义理论，一定会改善初中物理课堂教学。