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摘 要：台湾历史教学界借鉴英国经验，持续开展了“第二层次概念”的研究与探索，并形成了自身教学特色。“第二层次概念教学”是台湾历史教育的亮点，坚持科学严谨的知识观，强调学生历史探究进程中的“第二层次概念”，如时序、延续与变迁、因果、神入、证据与陈述等，注重发展学生的各项历史能力，提高学生的历史素养；其研究队伍广泛、高效且专业，既有职业历史学家的引领，又有一线教师的协同参与，且立足教育实践的变化，从实际出发，适时调整教学策略。
关键词：台湾历史教育；第二层次概念教学；历史素养
20世纪90年代，许多国家和地区都启动了大规模的历史课程和教学改革与实验。1992年，在经济与社会研究协会的资助下，我国台湾地区和英国伦敦大学的历史教育专家联合开展了一项名为“历史的概念和教学取向”（Concepts of History and Teaching Approches，CHATA）的国际历史教学研究。1994年6月，伦敦大学的学者李·彼得（Peter Lee）和周孟玲合作完成《儿童学习历史的进程》一文，成为“历史的概念和教学取向”项目的阶段性研究成果。在此文中，李·彼得对历史“第二层次概念”进行了阐释：“‘第二层次概念’是学生对历史知识建立的基本观念。这些第二层次的概念并不是历史概念（concepts in history），而是历史的概念（concepts of history）。”因而，可以说“第二层次概念”不是指具体的史实性概念，而是存在于学生认识历史、探索和发现历史、依据个人经验理解历史的活动范畴中，是学生在历史学习进程中运用的一系列思维概念，主要指时序、延续与变迁、因果、神入、证据与陈述等。
台湾历史教育学界对历史学科“第二层次概念”探索从20世纪90年代初开始，历史教学过程中的重点由具体历史内容转移到第二层次或结构性概念。经过20多年的发展，“第二层次概念教学”已经得到了台湾中学历史教师的普遍认同，形成了广泛的研究群体，并成为台湾历史教学的亮点和特色。
一、五类历史方法和策略
“一种本体论、叙事取向的知识观，容易把知识绝对化、客观化、静态化”[1]，历史课程改革与教学改革的前提条件之一是坚持科学知识观的引领。历史学科的知识可以分成两个层次。第一层次的概念——实质概念，即历史上的重要事实内容，如历史时间、地点、人物、事件等，是学生了解历史的必备材料。例如，学生记得许多过去重要的大事，也能记得它们的意义，表示学生对于历史概念很熟悉，这是第一层次概念。第二层次的概念——历史的概念，其功能是组织历史，包括延续、变迁、原因、神入、证据与陈述等，它可以帮助学生理解历史的重要性和意义。因此，这五类概念也是历史分析、推理和解释的操作程序和方法策略。
（一）时序
“时序”是一种界定与区分时间的方式，历史学科的“时序”是违反日常习惯的。例如，“20世纪60年代是个激情和叛逆的年代”，在这个历史表述中，“20世纪60年代”通常指1963年至1973年，这与我们通常将1961年到1970年视为“20世纪60年代”不同。
第二层次中的“时序”概念与日常生活中的“时序”概念不同。在历史教学中，必须遵循根据历史主题而设定分期的标准，故时序概念划分的学理根据是历史学科的独特性。历史学划分时代的标准，不是根据普世的纪年标准，而是史学家认为最能代表那个时代特色的事件或人物，来作为起点与终点。
（二）因果
“因果”是事物之间先后相继、彼此制约的客观联系。在历史学科中，存在着复杂的因果关系，如原因方面可以分为客观原因和主观原因、根本原因和次要原因、直接原因和间接原因、内部原因和外部原因等。因而学生需要全面分析和把握影响历史发展的各种因素，探究历史动机，并用包含意图的语言，如“因为”“所以”等，表述历史发展中的多重因果关系。
（三）延续和变迁
历史学科中的“延续”和“变迁”是指长时间的过程与状态，在“延续”过程中某些主要的历史状态没有发生变化，而在“变迁”过程中，在历史因素（如历史事件、人物等）的刺激和变化作用下，历史主题发生转换并呈现出不同的历史意义。事物的变化有其原因，但更重要的是发现其发展趋势，且要发现在变迁趋势中，有其稳定不变的延续现象。
东汉史学家班固在《后汉书》中记载“古代天子建国，诸侯立家，从卿大夫到庶人，各有等差。”人们遵奉并服事上级，而在下位的人也不会有逾越的念头。“五霸，三王之罪人也；六国，五霸之罪人也；四豪（信陵君等四君子），又六国之罪人也。”这段话鲜明地包含了“延续”与“变迁”两种历史“第二层次概念”：从天子到庶人“各有等差”的累世公卿和各阶层不敢逾越的奴隶制社会等级制，在延续了很长一段历史时期后，从信陵君等四君子开始，逐渐发生变迁，进而社会秩序呈现变迁的状态。
（四）神入
“神入”是指我们想要理解过去，不应从现在的和自己的观点出发，而应从历史人物的时空背景中去认识。我们必须注意到，随着历史年代的不同，人们看待事物的方式也发生了很大改变。面对历史，我们必须了解过去人们的生活、行为、信仰与价值。因此，“神入”概念强调避免以今人的世界观、价值观和行为方式去分析某一历史阶段的情况。
（五）证据与陈述
“证据”是个关键的概念，因为它让历史成为可知、可靠和可信的。人们无法亲临现场，目击过去事件的发生与结束，但可以试图透过证据建构过去的图像。“证据”概念要求学生对史料进行深入解读、甄别和推理，批判性地展现史料的佐证效果。
历史的“陈述”与“证据”密切相关，透过对“证据”的分析，让学生做出对过去历史事件的发生具有信服力的介绍和说明。“陈述”的内容往往取决于史料所能提供的信息，学生透过带有问题意识的深度阅读，分析史料内涵，针对史料所能解释某些关于某问题的想法提出意见。这就是第二层次概念中“陈述”的概念。 二、研究队伍广泛、高效且专业
台湾历史教育界从《儿童学习历史的进程》一文的刊发起，经过20多年的探索和实验，“第二层次概念”已经得到中学历史教师的普遍认同，形成了广泛的研究群体。
关于“第二层次概念”在历史学科教学应用中的科学性、可行性，台湾历史教育专家和中学一线教师进行了大量探索，形成了一支由历史学家引领、一线历史教师广泛参与的研究队伍。其中，比较有代表性的人物有台湾东吴大学历史系林慈淑教授、刘静贞教授，台湾师范大学历史系萧忆梅教授。此外，还有教学经验丰富且在“第二层次概念教学”方面作出发展性贡献的一线历史教师，如“台北市立建国高级中学”的庄德仁、新竹实验中学的陈冠华、台湾政治大学附中的蔡蔚群等。
1995年，台湾“清华大学”举办主题为“历史思维与历史教学”、面向中学历史教师的暑期进修班，提出将培养学生的历史思维作为历史教学的最高目标。该进修班的研讨和学习非常强调历史学科本质的反思和“第二层次概念”。1996年，台湾大学历史系教授周梁楷[2]指出，历史课程不是仅在史实层次上“打转”，教师在与学生沟通时必须注意到各种不同年龄层的学生所具有的不同历史思维能力。如果强调学习历史在于培养学生理解历史的能力，那么教学的重心就应该转到历史知识结构或“第二层次概念”的探讨上来。
台湾东吴大学历史系教授林慈淑是台湾“第二层次概念”的积极倡导者和领军人物。她认为，“历史学是一种知识形式，有其特殊的致知概念与方法。历史教育除了传达历史知识外，更要借此帮助学生了解形成历史知识的学科概念，以及历史知识的特性，使其熟悉历史思维方式”。[3]
部分大陆学者也积极投入“第二层次概念”研究。1996年，首都师范大学历史教育专家叶小兵在译文——《简介英国对学生历史意识的最新研究》[4]中指出，第一层次概念只是一种载体，承载着具体的历史名词（如“秦始皇”“辛亥革命”），而“第二层次概念”才是学生在学习历史时的思维过程中所采用的模式，因而发展学生的“第二层次概念”，应是历史教学的真正目的。
2005年，台湾政治大学附中历史教师蔡蔚群在《没有学生的历史课》[5]一文中反思台湾社会弥漫的“历史无用论”和历史教改中的动荡，提出台湾的历史教育亟需厘清的最重要的问题是“学生该如何成为学习的主体”，而承认学生是可以自主“思考”的历史认识主体的前提条件，就是必须重视历史学科学习过程中客观存在的“因果”“神入”“变迁”等。学生不能被动地去接受所谓的“学界共识”，而应该具备历史检验、推理和解析能力。“唯有深入了解学生的认知起点、认知经验与认知错误，并给予学生足够的时间检验与澄清，一种有意义的历史教学才能成为可能。”
阅读素养不仅指理解文本的表面文义，还应该包括理解文本的背后意义与隐藏意义，如作者书写文本内容的目的与策略。“历史具有两层意义，历史叙述策略和历史概念是史学家呈现过去历史事物的技艺所在，其正是理解历史如何呈现的‘背后意义与隐藏意义’，也是学习历史第二层意义的极佳素材。”[6]
三、注重发展学生各项历史能力，
提升学生历史素养
李·彼得在《为什么学习历史》[7]一文中举了一个例子，即“一个擅长某种技艺的人，会为如何把自己的心得体会说得清楚感到困难”，即便他尽可能地把自己的技艺妙诀讲清楚了，但对于求知者而言，仍会由于缺乏足够的阅历而感到不适用。历史知识不是积累而来的，历史学习进程也不是简单的史实堆砌，而是学习者建构起来的。历史“第二层次概念教学”思路值得我们借鉴。第一，应该反思学生认识历史的思维进程是怎样的。例如，在教学过程中运用“变迁”概念，引导学生更多地思考变迁是怎样发生的、“变”在哪里、“变”的过程是怎样的、“变”的性质及特点是什么，以及为什么会“变”等问题，为学生打开认识历史的新视角。第二，应该区分历史第二层次中的概念与日常生活中的概念的不同。
历史教学的重点，除了让学生了解和铭记历史之外，还需让其掌握历史思维的方法和策略，发展学生的史料解析能力、历史表述能力等。我国著名的历史教育专家孙立田和任世江曾在《论历史思维能力分类体系》一文中指出，“对历史思维能力进行分类研究是深化素质教育的必然环节，势在必行”[8]。“第二层次概念教学”一方面展现了对学生历史思维进程的关注，注重学生历史学习策略和方法的养成；另一方面，有助于全面提升学生历史素养，如“时序”“神入”“因果”等概念有助于发展学生的批判思维、理性思考能力，使学生养成终身学习的习惯，帮助学生应对日新月异的社会所带来的挑战。
四、立足教育实践的变化，
从实际出发适时调整教学策略
台湾学生的国际学生评估项目（PISA）测试结果显示，其在阅读中普遍缺乏高层次的反思与评鉴能力。对此，台湾历史教育界提出，应在教学中将历史学科的素材作为提升学生阅读素养的教材[9]，可从理解历史叙述策略和历史概念入手，帮助学生理解文本中的“因果”“神入”“证据”“延续与变迁”等，培养学生反思与评鉴此类素材的素养。
近年来，欧美国家掀起了“学做历史学家”运动，其有两大基本内容，一是“像历史学家一样思考”，二是“像历史学家一样阅读”[10]。台湾历史教育界以“第二层次概念教学”为基本架构，积极开阔新的思路和方向，与其他地区相互交流，为“第二层次概念教学”赋予新的教育内涵。2014年，台北教育局为促进两岸高中历史教师教学经验与两岸历史教育的分享、交流，以“像历史学家一样阅读（Reading Like A Historian）：历史阅读素养”为主题，开设面向公私立高中职历史教师的免费短期课程。期间，邀请上海复旦大学历史系李宏图教授与台湾历史教育界同仁一起进行了“山姆·温伯格（Sam Wineburg）史学教育理论初探：以‘像历史学家一样阅读’为中心”“试论‘像历史学家一样阅读’在台湾历史教学的应用与改进”“利用文本阅读进行教学的几点想法”等专题讨论，将“历史素养”“学做历史学家”等理念融入历史“第二层次概念教学”中。
参考文献：
[1]郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2009（05）.
[2]周梁楷.教育改革应以学科本质为重[J].清华历史教学，1996（5）.
[3]历史教学法专题[EB/OL].http：//www.docin.com/p-916592868.html，2015-11-19.
[4]汤普森，叶小兵（译）.简介英国对学生历史意识的最新研究[J].清华历史教学，1996（5）.
[5]蔡蔚群.没有学生的历史课[J].清华历史教学，2005（16）.
[6][9]历史阅读与有效教学[EB/OL].http：//203.68.236.93/xoops2/modules/tad_uploader/index.php？of_cat_sn=27，2015-12-24.
[7]李彼得.为什么要学习历史[J].清华历史教学.1997（8）.
[8]孙立田，任世江.论历史思维能力分类体系[J].历史教学，2014（6）.
[10]邓凌雁.像历史学家那样思考——美国中学历史教学新理念研析[J].历史教学（上半月刊）， 2014（06）.
编辑 吴婷 校对 朱婷婷
关键词：台湾历史教育；第二层次概念教学；历史素养
20世纪90年代，许多国家和地区都启动了大规模的历史课程和教学改革与实验。1992年，在经济与社会研究协会的资助下，我国台湾地区和英国伦敦大学的历史教育专家联合开展了一项名为“历史的概念和教学取向”（Concepts of History and Teaching Approches，CHATA）的国际历史教学研究。1994年6月，伦敦大学的学者李·彼得（Peter Lee）和周孟玲合作完成《儿童学习历史的进程》一文，成为“历史的概念和教学取向”项目的阶段性研究成果。在此文中，李·彼得对历史“第二层次概念”进行了阐释：“‘第二层次概念’是学生对历史知识建立的基本观念。这些第二层次的概念并不是历史概念（concepts in history），而是历史的概念（concepts of history）。”因而，可以说“第二层次概念”不是指具体的史实性概念，而是存在于学生认识历史、探索和发现历史、依据个人经验理解历史的活动范畴中，是学生在历史学习进程中运用的一系列思维概念，主要指时序、延续与变迁、因果、神入、证据与陈述等。
台湾历史教育学界对历史学科“第二层次概念”探索从20世纪90年代初开始，历史教学过程中的重点由具体历史内容转移到第二层次或结构性概念。经过20多年的发展，“第二层次概念教学”已经得到了台湾中学历史教师的普遍认同，形成了广泛的研究群体，并成为台湾历史教学的亮点和特色。
一、五类历史方法和策略
“一种本体论、叙事取向的知识观，容易把知识绝对化、客观化、静态化”[1]，历史课程改革与教学改革的前提条件之一是坚持科学知识观的引领。历史学科的知识可以分成两个层次。第一层次的概念——实质概念，即历史上的重要事实内容，如历史时间、地点、人物、事件等，是学生了解历史的必备材料。例如，学生记得许多过去重要的大事，也能记得它们的意义，表示学生对于历史概念很熟悉，这是第一层次概念。第二层次的概念——历史的概念，其功能是组织历史，包括延续、变迁、原因、神入、证据与陈述等，它可以帮助学生理解历史的重要性和意义。因此，这五类概念也是历史分析、推理和解释的操作程序和方法策略。
（一）时序
“时序”是一种界定与区分时间的方式，历史学科的“时序”是违反日常习惯的。例如，“20世纪60年代是个激情和叛逆的年代”，在这个历史表述中，“20世纪60年代”通常指1963年至1973年，这与我们通常将1961年到1970年视为“20世纪60年代”不同。
第二层次中的“时序”概念与日常生活中的“时序”概念不同。在历史教学中，必须遵循根据历史主题而设定分期的标准，故时序概念划分的学理根据是历史学科的独特性。历史学划分时代的标准，不是根据普世的纪年标准，而是史学家认为最能代表那个时代特色的事件或人物，来作为起点与终点。
（二）因果
“因果”是事物之间先后相继、彼此制约的客观联系。在历史学科中，存在着复杂的因果关系，如原因方面可以分为客观原因和主观原因、根本原因和次要原因、直接原因和间接原因、内部原因和外部原因等。因而学生需要全面分析和把握影响历史发展的各种因素，探究历史动机，并用包含意图的语言，如“因为”“所以”等，表述历史发展中的多重因果关系。
（三）延续和变迁
历史学科中的“延续”和“变迁”是指长时间的过程与状态，在“延续”过程中某些主要的历史状态没有发生变化，而在“变迁”过程中，在历史因素（如历史事件、人物等）的刺激和变化作用下，历史主题发生转换并呈现出不同的历史意义。事物的变化有其原因，但更重要的是发现其发展趋势，且要发现在变迁趋势中，有其稳定不变的延续现象。
东汉史学家班固在《后汉书》中记载“古代天子建国，诸侯立家，从卿大夫到庶人，各有等差。”人们遵奉并服事上级，而在下位的人也不会有逾越的念头。“五霸，三王之罪人也；六国，五霸之罪人也；四豪（信陵君等四君子），又六国之罪人也。”这段话鲜明地包含了“延续”与“变迁”两种历史“第二层次概念”：从天子到庶人“各有等差”的累世公卿和各阶层不敢逾越的奴隶制社会等级制，在延续了很长一段历史时期后，从信陵君等四君子开始，逐渐发生变迁，进而社会秩序呈现变迁的状态。
（四）神入
“神入”是指我们想要理解过去，不应从现在的和自己的观点出发，而应从历史人物的时空背景中去认识。我们必须注意到，随着历史年代的不同，人们看待事物的方式也发生了很大改变。面对历史，我们必须了解过去人们的生活、行为、信仰与价值。因此，“神入”概念强调避免以今人的世界观、价值观和行为方式去分析某一历史阶段的情况。
（五）证据与陈述
“证据”是个关键的概念，因为它让历史成为可知、可靠和可信的。人们无法亲临现场，目击过去事件的发生与结束，但可以试图透过证据建构过去的图像。“证据”概念要求学生对史料进行深入解读、甄别和推理，批判性地展现史料的佐证效果。
历史的“陈述”与“证据”密切相关，透过对“证据”的分析，让学生做出对过去历史事件的发生具有信服力的介绍和说明。“陈述”的内容往往取决于史料所能提供的信息，学生透过带有问题意识的深度阅读，分析史料内涵，针对史料所能解释某些关于某问题的想法提出意见。这就是第二层次概念中“陈述”的概念。 二、研究队伍广泛、高效且专业
台湾历史教育界从《儿童学习历史的进程》一文的刊发起，经过20多年的探索和实验，“第二层次概念”已经得到中学历史教师的普遍认同，形成了广泛的研究群体。
关于“第二层次概念”在历史学科教学应用中的科学性、可行性，台湾历史教育专家和中学一线教师进行了大量探索，形成了一支由历史学家引领、一线历史教师广泛参与的研究队伍。其中，比较有代表性的人物有台湾东吴大学历史系林慈淑教授、刘静贞教授，台湾师范大学历史系萧忆梅教授。此外，还有教学经验丰富且在“第二层次概念教学”方面作出发展性贡献的一线历史教师，如“台北市立建国高级中学”的庄德仁、新竹实验中学的陈冠华、台湾政治大学附中的蔡蔚群等。
1995年，台湾“清华大学”举办主题为“历史思维与历史教学”、面向中学历史教师的暑期进修班，提出将培养学生的历史思维作为历史教学的最高目标。该进修班的研讨和学习非常强调历史学科本质的反思和“第二层次概念”。1996年，台湾大学历史系教授周梁楷[2]指出，历史课程不是仅在史实层次上“打转”，教师在与学生沟通时必须注意到各种不同年龄层的学生所具有的不同历史思维能力。如果强调学习历史在于培养学生理解历史的能力，那么教学的重心就应该转到历史知识结构或“第二层次概念”的探讨上来。
台湾东吴大学历史系教授林慈淑是台湾“第二层次概念”的积极倡导者和领军人物。她认为，“历史学是一种知识形式，有其特殊的致知概念与方法。历史教育除了传达历史知识外，更要借此帮助学生了解形成历史知识的学科概念，以及历史知识的特性，使其熟悉历史思维方式”。[3]
部分大陆学者也积极投入“第二层次概念”研究。1996年，首都师范大学历史教育专家叶小兵在译文——《简介英国对学生历史意识的最新研究》[4]中指出，第一层次概念只是一种载体，承载着具体的历史名词（如“秦始皇”“辛亥革命”），而“第二层次概念”才是学生在学习历史时的思维过程中所采用的模式，因而发展学生的“第二层次概念”，应是历史教学的真正目的。
2005年，台湾政治大学附中历史教师蔡蔚群在《没有学生的历史课》[5]一文中反思台湾社会弥漫的“历史无用论”和历史教改中的动荡，提出台湾的历史教育亟需厘清的最重要的问题是“学生该如何成为学习的主体”，而承认学生是可以自主“思考”的历史认识主体的前提条件，就是必须重视历史学科学习过程中客观存在的“因果”“神入”“变迁”等。学生不能被动地去接受所谓的“学界共识”，而应该具备历史检验、推理和解析能力。“唯有深入了解学生的认知起点、认知经验与认知错误，并给予学生足够的时间检验与澄清，一种有意义的历史教学才能成为可能。”
阅读素养不仅指理解文本的表面文义，还应该包括理解文本的背后意义与隐藏意义，如作者书写文本内容的目的与策略。“历史具有两层意义，历史叙述策略和历史概念是史学家呈现过去历史事物的技艺所在，其正是理解历史如何呈现的‘背后意义与隐藏意义’，也是学习历史第二层意义的极佳素材。”[6]
三、注重发展学生各项历史能力，
提升学生历史素养
李·彼得在《为什么学习历史》[7]一文中举了一个例子，即“一个擅长某种技艺的人，会为如何把自己的心得体会说得清楚感到困难”，即便他尽可能地把自己的技艺妙诀讲清楚了，但对于求知者而言，仍会由于缺乏足够的阅历而感到不适用。历史知识不是积累而来的，历史学习进程也不是简单的史实堆砌，而是学习者建构起来的。历史“第二层次概念教学”思路值得我们借鉴。第一，应该反思学生认识历史的思维进程是怎样的。例如，在教学过程中运用“变迁”概念，引导学生更多地思考变迁是怎样发生的、“变”在哪里、“变”的过程是怎样的、“变”的性质及特点是什么，以及为什么会“变”等问题，为学生打开认识历史的新视角。第二，应该区分历史第二层次中的概念与日常生活中的概念的不同。
历史教学的重点，除了让学生了解和铭记历史之外，还需让其掌握历史思维的方法和策略，发展学生的史料解析能力、历史表述能力等。我国著名的历史教育专家孙立田和任世江曾在《论历史思维能力分类体系》一文中指出，“对历史思维能力进行分类研究是深化素质教育的必然环节，势在必行”[8]。“第二层次概念教学”一方面展现了对学生历史思维进程的关注，注重学生历史学习策略和方法的养成；另一方面，有助于全面提升学生历史素养，如“时序”“神入”“因果”等概念有助于发展学生的批判思维、理性思考能力，使学生养成终身学习的习惯，帮助学生应对日新月异的社会所带来的挑战。
四、立足教育实践的变化，
从实际出发适时调整教学策略
台湾学生的国际学生评估项目（PISA）测试结果显示，其在阅读中普遍缺乏高层次的反思与评鉴能力。对此，台湾历史教育界提出，应在教学中将历史学科的素材作为提升学生阅读素养的教材[9]，可从理解历史叙述策略和历史概念入手，帮助学生理解文本中的“因果”“神入”“证据”“延续与变迁”等，培养学生反思与评鉴此类素材的素养。
近年来，欧美国家掀起了“学做历史学家”运动，其有两大基本内容，一是“像历史学家一样思考”，二是“像历史学家一样阅读”[10]。台湾历史教育界以“第二层次概念教学”为基本架构，积极开阔新的思路和方向，与其他地区相互交流，为“第二层次概念教学”赋予新的教育内涵。2014年，台北教育局为促进两岸高中历史教师教学经验与两岸历史教育的分享、交流，以“像历史学家一样阅读（Reading Like A Historian）：历史阅读素养”为主题，开设面向公私立高中职历史教师的免费短期课程。期间，邀请上海复旦大学历史系李宏图教授与台湾历史教育界同仁一起进行了“山姆·温伯格（Sam Wineburg）史学教育理论初探：以‘像历史学家一样阅读’为中心”“试论‘像历史学家一样阅读’在台湾历史教学的应用与改进”“利用文本阅读进行教学的几点想法”等专题讨论，将“历史素养”“学做历史学家”等理念融入历史“第二层次概念教学”中。
参考文献：
[1]郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2009（05）.
[2]周梁楷.教育改革应以学科本质为重[J].清华历史教学，1996（5）.
[3]历史教学法专题[EB/OL].http：//www.docin.com/p-916592868.html，2015-11-19.
[4]汤普森，叶小兵（译）.简介英国对学生历史意识的最新研究[J].清华历史教学，1996（5）.
[5]蔡蔚群.没有学生的历史课[J].清华历史教学，2005（16）.
[6][9]历史阅读与有效教学[EB/OL].http：//203.68.236.93/xoops2/modules/tad_uploader/index.php？of_cat_sn=27，2015-12-24.
[7]李彼得.为什么要学习历史[J].清华历史教学.1997（8）.
[8]孙立田，任世江.论历史思维能力分类体系[J].历史教学，2014（6）.
[10]邓凌雁.像历史学家那样思考——美国中学历史教学新理念研析[J].历史教学（上半月刊）， 2014（06）.
编辑 吴婷 校对 朱婷婷