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新课标指出，教学是师生多向、开放和动态的对话、交流过程，因此，新课程理念下的教学要求教师对文本进行静态的弹性预设的同时，更要追求课堂现场的有效生成。唯有追求课堂的动态生成，才有学生可持续发展的可能性。
预设中的教学生成策略
以新课程的“交往”理念指导教学预设，注重生成策略的运用，促进课堂的动态生成。
1.开放性问题策略
利用文本信息，抓住学生的兴奋点，设计成“开放性”的问题，并引导和鼓励学生进行开放性的回答。一旦学生富有个性色彩的知识、经验、思维、灵感等都调动起来，参与到课堂活动，教学的“动态生成”也就呼之欲出，呈现出丰富性。①评价的多向性。【教例一】在教学《项链》这篇小说时，我提出了一个“开放性”的问题：到底怎样评价玛蒂尔德还债的“十年艰辛”？并引导学生结合人物性格的多面性和阅读者所处的时代特点去思考。有一部分同学认为玛蒂尔德的遭遇是她爱慕虚荣造成的，爱美也要基于现实之上，玛蒂尔德付出十年艰辛的代价是应得的；有的同学则认为，玛蒂尔德的“十年艰辛”固然是她爱慕虚荣造成的，但爱美之心人皆有之，况且这“十年艰辛”也体现了她“诚实的态度和坚忍不拔的精神”，从这一点看，我钦佩她的行为；甚至有的同学还结合了自己的经历和社会的一些现象来佐证自己的观点。在评价中，学生已融进了自己的情感、态度、价值观，在感受人物的悲喜中，培养了自己正确的价值观、人生观。②想像的丰富性。【教例二】教学《归园田居》，学生品味、体验陶渊明的情感之后，我设计了一个让学生想像生活情节的开放题：“设想一个表现陶渊明恬静、闲适、自在的生活画面”。由于学生个体的差异性，想像丰富多彩，课堂成了学生驰骋想像，思想交流与分享的大舞台。学生通过想像，丰富了文本，激活了人物，感觉像真的走进了陶渊明当时的生活场景，走进了陶渊明纯真而又自由的心灵世界。教师的开放性课堂问题策略，激活了学生个性化思维，培养了学生的创新思维，生成并丰富了课堂的教学资源。
2.体验性学习策略
教师在课堂中要善于创设有利于学生获得积极体验的情境，激发学生自主参与各种体验学习活动的动机，引导他们主动地体验学习，促使其强化积极的心理体验，经过主体的思辨与参悟，最后形成或重构自我的精神世界。【教例三】在教学《我与地坛》第二部分时，我为了让学生来体验史铁生母亲那深沉而不张扬的母爱，我设计了一个问题：“母亲为儿子默默地付出，你最受感动的是哪个细节？”这一过程实际上让学生带着自己的经验、情感来表达自己独特的感受。在这基础上，我再把教学内容引向学生的生活，“在我们的生活中，母亲也在默默地呵护着我们，让你感受最深的有哪些？你最想对母亲说些什么？”学生们完全沉浸在对伟大母爱的感悟中，表述时，学生语调低沉，动情地宣泄了心中的感情，讲述了一个个真挚感人的故事，个性化情感得以内化为价值观。教学向生活回归，并注重学生的情感体验，推动了课堂资源的过程生成，学生积极的情感、态度、价值观就会在教师一次次的情感体验活动中得以渐渐培养、完善。
3.学生质疑发问策略
在传统的课堂教学中，学生往往只能围绕教师提出的问题作出思考和判断，很少有“发问”的权力和机会。这样的教学无疑削弱了学生的问题意识和提问习惯，从而影响了学生作为主体性的参与。提问权交给学生，使原先教学过程中的单向交往变成了双向交往或多向交往，从而使课堂充满着生成的活力。
教师精心设置问题情境，激发学生探究问题的强烈意识，引发积极的思维活动，引导学生与文本对话，在对话中生成有一定研究价值的问题。鼓励学生的提问行为，不断强化学生的问题意识。【教例四】教学《孔雀东南飞》时，我让学生说出最受感动的地方，并说明理由。学生对刘兰芝的多才多艺、美丽善良、勤劳果断、知书达理、对爱情的忠贞等深有感触，对焦仲卿、焦母、刘兄的做法也表达了自己的看法，叙述中饱含着个人强烈的感情倾向。学生熟悉了内容后，我就鼓励学生“你读出了哪些疑问？”，学生纷纷提出自己心里的问题，如“刘兰芝有这么好的素质，为什么还是遭到焦母的遣归？”“刘兰芝对爱情是忠贞的，可为什么后来还是允婚了呢？这会不会影响刘兰芝的形象？”等等。学生问题的提出，一方面是教师有意识的创设问题情境，鼓励学生提问的结果，另一方面也是学生独立思考、主动质疑的结果。而学生主动提问在某种意义上讲是展示自己学习过程中的一种经历、探索，这比被教师提问所起到的作用要大得多。凝聚着学生认知、情感的问题成为了课堂教学新的资源，调节着课堂的积极氛围，补充着教学内容，成为教学的亮点丰富着课堂。
4.挖掘延伸课文的价值点策略
教师应充分思考、挖掘课文中值得延伸的信息，对文本进行再创造。找到发展学生的价值点，设计成学生感兴趣的话题，引导学生发表看法，抒发情感，激发想像，给学生以发展的空间，这种课文内容的拓展和延伸是教学生成的一种方法。【教例五】教学《装在套子里的人》即将结束之际，我设计了一个话题：“假如别里科夫结婚……”要求学生依据文中的信息进行再创造，想像别里科夫结婚或婚后生活的情景。这一话题，既有课文的影子，又须学生创新，学生感兴趣，思维活跃，涌现了不少的好作品，学生的佳作《别里科夫结婚记》（发表于《作文评点报》《中学生读写》）就是运用这一策略所取得的很好的例子。【教例六】《孔雀东南飞》以凄惨的爱情悲剧给后人留下了深深的叹息，甚至有学生不甘愿：结局为什么是这样？难道眼睁睁地看着他们走向毁灭吗？当我上完这一课时，我能理解学生压抑的心情，于是我就引导学生把对人物的感情、想法倾泻在文字中，以“×××，我想对你说……”为题写一段文字。学生从自己的感受出发，以自己独特的视角选取人物进行评析，与书中人物进行对话，表达自己的心声：有对焦仲卿的软弱表示愤慨的，有对他的前“孝”后“不孝”的矛盾做法提出质疑的，有对他的两难处境表示理解和同情的，也有对他的忠贞表示赞赏的，更多的同学是为焦仲卿出点子的，为他能和刘兰芝幸福生活在一起设计了种种美好的情节；对刘兰芝这一人物，大家更有好多话说，对她的素质赞美有加，对她所忍受的遭遇寄予了极大的同情，纷纷从焦仲卿、焦母、刘兄、封建观念等角度寻找原因，进行批判，以表达自己对刘兰芝的支持和钦佩。同时，也有部分同学认为刘兰芝以死殉情不可取，这些同学用现代的观念来解读，认为兰芝没必要维持这份感情，更不必为“爱”而死……激活了的思维呈现出丰富多彩，放射着教学生成的美丽与生动。
学生有着自己的知识背景、解读方式和情感、态度、价值观，会带着已有的经验去建构知识，获得感悟。只要教师有着强烈的课文资源意识，钻研文本，重视对文本的再创造，挖掘可供学生发展的价值点，架起文本和学生生活的桥梁，引发学生思维的“火花”，学生的思维就会显现独特性、多样性，丰富着教学资源的生成。
课堂中的即时生成策略
关注预设，是为教学生成提供充分的实施准备，而课堂的非线性，又决定着教师必须关注课堂的即时动态。教师以“平等者中的首席”身份组织、参与课堂的互动时，要发挥 “信息重组者”、“学习指导者”的作用，在课堂上倾听学生，了解、把握学生的思维脉络，捕捉信息，并作出价值判断，不断地重建信息，以恰当的评价性语言点化、或激起学生的认知冲突，或拓宽教学内容，或对问题的引申追问，让学习者逐渐发现自己认识中的内在矛盾，让新的问题成为新的课堂的生长点，使学习的内容不断得以拓展和深化，从而推进课堂教学鲜活资源的生成。
1.错误利用的生成策略
在学生学习的过程中，对文本理解的正确与错误都是正常的，“课堂应该是允许学生出错的地方”。学生出现的错误并不全是坏事，关键是教师如何利用好这一“错误”所带来的契机，赋予它以特有的价值，为我所用。当学生出现错误时，教师要有耐心，让学生的错误成为一种教学中难得的资源，并加以利用。充分利用学生的错误，引导学生自己发现问题，自我改正，把纠错的主动权交给学生，使其生成正确的认识，或引发学生对问题的重新审视，激发学生间的对话交流，生成许多新的教学资源，使学生的理解趋于正确、深入、全面，以体现良好的、动态的生成教学。
2.价值引导的生成策略
在情境中，引导已生成的资源有选择地重组、提升和扬弃，在开放的目标中弹性地纳入新知识、新思维和新方法，即引导生发。学生的回答或不周到，或理解抽象、模糊，或没有深入挖掘，显得表面、肤浅，这时需要教师通过价值引导帮助学生拓展思路，调整方向，引导深化，把学生引进“最近发展区”，促使学生强化对文本的品味、体验，并作深层次思考，不断引发师生、生生间的交流和判断，推动课堂教学的动态生成。
【教例七】《琵琶行》：
教师：“白居易和琵琶女素不相识，为什么琵琶女愿意为他们演奏，并自诉悲苦身世？”
学生一：“琵琶女感觉白居易善良，所以肯为他们演奏。”
教师：“从哪里看出白居易这些人的善良？抓住文中的语句来思考。”
学生二：“寻声暗问弹者谁？”中的“暗”字是轻声的意思，不是那种大呼小叫的公子哥儿，不是使唤，而是含有尊重的成分。
学生三：从“移”、“邀”、“添”、“回”、“重开宴”、“千呼万唤”等可以看出诗人的热情、尊重，琵琶女觉得盛情难却，却之不恭，同时觉得这些人是来欣赏琵琶的，与富贵子弟不同，于是就同意演奏。
教师：孤寂的琵琶女感受到诗人的热情和尊重，以琴声回报，可毕竟是陌生人，为什么还自诉悲苦身世？
学生四：“琵琶女觉得诗人是为音乐而来的，这至少来说，对她是一种安慰，有一种亲近感，隐约地感到这些人是真诚的，于是把自己长期郁结在心中的愁苦倾泻在琴声中，这时，她已把这些人当作可以倾泻自己感情的知己。
学生五：“琵琶女身世十分悲苦，在她的心中充满了常人难以想像的忧愁、无奈与压抑，跟陌生人诉说自己的身世，那是出于一种情不自禁，使她的情感得到了一种释放与宣泄，这时的陌生人已不是平常意义上的陌生人，而是能给自己心灵慰藉的知己。”
…………
通过教师的顺势追问引导，使学生从对文本语言的品味进入了思维情感的体验层次，更深刻地理解文本，体味出人物的内心世界。这种生成和生发的过程，都体现着学生在价值引导下的自主建构。
3.“意外”捕捉的生成策略
教师在组织教学互动的过程中，一方面要按方案落实预设好的教学设计，另一方面则要根据课堂的动态随时捕捉学生的反馈信息，对那些与教师预设中不吻合的内容，教师则要以民主开放的心态思考其价值取向，及时纳入课堂的动态生成过程中，对预设作适当调整，以便更好地完成以学生为主体的课堂教学，生成更丰富而又灵动的资源。
【教例八】《拿来主义》第一部分：
学生体会了送去主义和听凭送来的危害，教师正想亮出观点“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”时，学生提出了一个问题：“我在这里不想讨论梅博士演艺和象征主义的关系”“我在这里不想举出实例”到底有什么深刻含义？表达作者什么感情？这是教师在备课时没有想到的，而这两个句子的理解对把握作者的思想及语言的特色有帮助，于是，我就说：“这位同学能从不同语段中联系上下文来思考，很好，那么怎样来理解句子的含义及感情呢？”让大家结合课文语句来解答，学生从时代背景、战斗艺术、篇章布局、语言特色、感情倾向等角度思考，谈个人的见解。
学生一：没有深意，表达作者的一种无奈。
学生二：因为作者重点要谈的是拿来主义，而对那些不是重点的内容则一笔带过，否则，会冲淡主题。
学生三：作者对这种种现象，深感不满，但迫于当时的政治压力，采取巧妙的战术，含蓄的笔调，隐隐约约地提到，让人们自己去体会，如不这样，可能文章不能发表，严重的话，还会招来杀身之祸。
学生四：从字里行间，可以感受到作者于平淡的语句中蕴涵着对当时政府的做法持强烈的批评态度，对种种卖国行径的愤慨。
学生的思维在同学的交流与分享中变得细致而又深入，理解渐渐趋于全面。虽然即时生成的问题影响了课堂原先的预设内容，但经教师的灵活处理成为了课堂教学的新资源，显现了教学生成的动态美丽。如果课堂不以解决学生的疑问为基点，那么课堂教学还有多少针对性呢？
预设中的教学生成策略
以新课程的“交往”理念指导教学预设，注重生成策略的运用，促进课堂的动态生成。
1.开放性问题策略
利用文本信息，抓住学生的兴奋点，设计成“开放性”的问题，并引导和鼓励学生进行开放性的回答。一旦学生富有个性色彩的知识、经验、思维、灵感等都调动起来，参与到课堂活动，教学的“动态生成”也就呼之欲出，呈现出丰富性。①评价的多向性。【教例一】在教学《项链》这篇小说时，我提出了一个“开放性”的问题：到底怎样评价玛蒂尔德还债的“十年艰辛”？并引导学生结合人物性格的多面性和阅读者所处的时代特点去思考。有一部分同学认为玛蒂尔德的遭遇是她爱慕虚荣造成的，爱美也要基于现实之上，玛蒂尔德付出十年艰辛的代价是应得的；有的同学则认为，玛蒂尔德的“十年艰辛”固然是她爱慕虚荣造成的，但爱美之心人皆有之，况且这“十年艰辛”也体现了她“诚实的态度和坚忍不拔的精神”，从这一点看，我钦佩她的行为；甚至有的同学还结合了自己的经历和社会的一些现象来佐证自己的观点。在评价中，学生已融进了自己的情感、态度、价值观，在感受人物的悲喜中，培养了自己正确的价值观、人生观。②想像的丰富性。【教例二】教学《归园田居》，学生品味、体验陶渊明的情感之后，我设计了一个让学生想像生活情节的开放题：“设想一个表现陶渊明恬静、闲适、自在的生活画面”。由于学生个体的差异性，想像丰富多彩，课堂成了学生驰骋想像，思想交流与分享的大舞台。学生通过想像，丰富了文本，激活了人物，感觉像真的走进了陶渊明当时的生活场景，走进了陶渊明纯真而又自由的心灵世界。教师的开放性课堂问题策略，激活了学生个性化思维，培养了学生的创新思维，生成并丰富了课堂的教学资源。
2.体验性学习策略
教师在课堂中要善于创设有利于学生获得积极体验的情境，激发学生自主参与各种体验学习活动的动机，引导他们主动地体验学习，促使其强化积极的心理体验，经过主体的思辨与参悟，最后形成或重构自我的精神世界。【教例三】在教学《我与地坛》第二部分时，我为了让学生来体验史铁生母亲那深沉而不张扬的母爱，我设计了一个问题：“母亲为儿子默默地付出，你最受感动的是哪个细节？”这一过程实际上让学生带着自己的经验、情感来表达自己独特的感受。在这基础上，我再把教学内容引向学生的生活，“在我们的生活中，母亲也在默默地呵护着我们，让你感受最深的有哪些？你最想对母亲说些什么？”学生们完全沉浸在对伟大母爱的感悟中，表述时，学生语调低沉，动情地宣泄了心中的感情，讲述了一个个真挚感人的故事，个性化情感得以内化为价值观。教学向生活回归，并注重学生的情感体验，推动了课堂资源的过程生成，学生积极的情感、态度、价值观就会在教师一次次的情感体验活动中得以渐渐培养、完善。
3.学生质疑发问策略
在传统的课堂教学中，学生往往只能围绕教师提出的问题作出思考和判断，很少有“发问”的权力和机会。这样的教学无疑削弱了学生的问题意识和提问习惯，从而影响了学生作为主体性的参与。提问权交给学生，使原先教学过程中的单向交往变成了双向交往或多向交往，从而使课堂充满着生成的活力。
教师精心设置问题情境，激发学生探究问题的强烈意识，引发积极的思维活动，引导学生与文本对话，在对话中生成有一定研究价值的问题。鼓励学生的提问行为，不断强化学生的问题意识。【教例四】教学《孔雀东南飞》时，我让学生说出最受感动的地方，并说明理由。学生对刘兰芝的多才多艺、美丽善良、勤劳果断、知书达理、对爱情的忠贞等深有感触，对焦仲卿、焦母、刘兄的做法也表达了自己的看法，叙述中饱含着个人强烈的感情倾向。学生熟悉了内容后，我就鼓励学生“你读出了哪些疑问？”，学生纷纷提出自己心里的问题，如“刘兰芝有这么好的素质，为什么还是遭到焦母的遣归？”“刘兰芝对爱情是忠贞的，可为什么后来还是允婚了呢？这会不会影响刘兰芝的形象？”等等。学生问题的提出，一方面是教师有意识的创设问题情境，鼓励学生提问的结果，另一方面也是学生独立思考、主动质疑的结果。而学生主动提问在某种意义上讲是展示自己学习过程中的一种经历、探索，这比被教师提问所起到的作用要大得多。凝聚着学生认知、情感的问题成为了课堂教学新的资源，调节着课堂的积极氛围，补充着教学内容，成为教学的亮点丰富着课堂。
4.挖掘延伸课文的价值点策略
教师应充分思考、挖掘课文中值得延伸的信息，对文本进行再创造。找到发展学生的价值点，设计成学生感兴趣的话题，引导学生发表看法，抒发情感，激发想像，给学生以发展的空间，这种课文内容的拓展和延伸是教学生成的一种方法。【教例五】教学《装在套子里的人》即将结束之际，我设计了一个话题：“假如别里科夫结婚……”要求学生依据文中的信息进行再创造，想像别里科夫结婚或婚后生活的情景。这一话题，既有课文的影子，又须学生创新，学生感兴趣，思维活跃，涌现了不少的好作品，学生的佳作《别里科夫结婚记》（发表于《作文评点报》《中学生读写》）就是运用这一策略所取得的很好的例子。【教例六】《孔雀东南飞》以凄惨的爱情悲剧给后人留下了深深的叹息，甚至有学生不甘愿：结局为什么是这样？难道眼睁睁地看着他们走向毁灭吗？当我上完这一课时，我能理解学生压抑的心情，于是我就引导学生把对人物的感情、想法倾泻在文字中，以“×××，我想对你说……”为题写一段文字。学生从自己的感受出发，以自己独特的视角选取人物进行评析，与书中人物进行对话，表达自己的心声：有对焦仲卿的软弱表示愤慨的，有对他的前“孝”后“不孝”的矛盾做法提出质疑的，有对他的两难处境表示理解和同情的，也有对他的忠贞表示赞赏的，更多的同学是为焦仲卿出点子的，为他能和刘兰芝幸福生活在一起设计了种种美好的情节；对刘兰芝这一人物，大家更有好多话说，对她的素质赞美有加，对她所忍受的遭遇寄予了极大的同情，纷纷从焦仲卿、焦母、刘兄、封建观念等角度寻找原因，进行批判，以表达自己对刘兰芝的支持和钦佩。同时，也有部分同学认为刘兰芝以死殉情不可取，这些同学用现代的观念来解读，认为兰芝没必要维持这份感情，更不必为“爱”而死……激活了的思维呈现出丰富多彩，放射着教学生成的美丽与生动。
学生有着自己的知识背景、解读方式和情感、态度、价值观，会带着已有的经验去建构知识，获得感悟。只要教师有着强烈的课文资源意识，钻研文本，重视对文本的再创造，挖掘可供学生发展的价值点，架起文本和学生生活的桥梁，引发学生思维的“火花”，学生的思维就会显现独特性、多样性，丰富着教学资源的生成。
课堂中的即时生成策略
关注预设，是为教学生成提供充分的实施准备，而课堂的非线性，又决定着教师必须关注课堂的即时动态。教师以“平等者中的首席”身份组织、参与课堂的互动时，要发挥 “信息重组者”、“学习指导者”的作用，在课堂上倾听学生，了解、把握学生的思维脉络，捕捉信息，并作出价值判断，不断地重建信息，以恰当的评价性语言点化、或激起学生的认知冲突，或拓宽教学内容，或对问题的引申追问，让学习者逐渐发现自己认识中的内在矛盾，让新的问题成为新的课堂的生长点，使学习的内容不断得以拓展和深化，从而推进课堂教学鲜活资源的生成。
1.错误利用的生成策略
在学生学习的过程中，对文本理解的正确与错误都是正常的，“课堂应该是允许学生出错的地方”。学生出现的错误并不全是坏事，关键是教师如何利用好这一“错误”所带来的契机，赋予它以特有的价值，为我所用。当学生出现错误时，教师要有耐心，让学生的错误成为一种教学中难得的资源，并加以利用。充分利用学生的错误，引导学生自己发现问题，自我改正，把纠错的主动权交给学生，使其生成正确的认识，或引发学生对问题的重新审视，激发学生间的对话交流，生成许多新的教学资源，使学生的理解趋于正确、深入、全面，以体现良好的、动态的生成教学。
2.价值引导的生成策略
在情境中，引导已生成的资源有选择地重组、提升和扬弃，在开放的目标中弹性地纳入新知识、新思维和新方法，即引导生发。学生的回答或不周到，或理解抽象、模糊，或没有深入挖掘，显得表面、肤浅，这时需要教师通过价值引导帮助学生拓展思路，调整方向，引导深化，把学生引进“最近发展区”，促使学生强化对文本的品味、体验，并作深层次思考，不断引发师生、生生间的交流和判断，推动课堂教学的动态生成。
【教例七】《琵琶行》：
教师：“白居易和琵琶女素不相识，为什么琵琶女愿意为他们演奏，并自诉悲苦身世？”
学生一：“琵琶女感觉白居易善良，所以肯为他们演奏。”
教师：“从哪里看出白居易这些人的善良？抓住文中的语句来思考。”
学生二：“寻声暗问弹者谁？”中的“暗”字是轻声的意思，不是那种大呼小叫的公子哥儿，不是使唤，而是含有尊重的成分。
学生三：从“移”、“邀”、“添”、“回”、“重开宴”、“千呼万唤”等可以看出诗人的热情、尊重，琵琶女觉得盛情难却，却之不恭，同时觉得这些人是来欣赏琵琶的，与富贵子弟不同，于是就同意演奏。
教师：孤寂的琵琶女感受到诗人的热情和尊重，以琴声回报，可毕竟是陌生人，为什么还自诉悲苦身世？
学生四：“琵琶女觉得诗人是为音乐而来的，这至少来说，对她是一种安慰，有一种亲近感，隐约地感到这些人是真诚的，于是把自己长期郁结在心中的愁苦倾泻在琴声中，这时，她已把这些人当作可以倾泻自己感情的知己。
学生五：“琵琶女身世十分悲苦，在她的心中充满了常人难以想像的忧愁、无奈与压抑，跟陌生人诉说自己的身世，那是出于一种情不自禁，使她的情感得到了一种释放与宣泄，这时的陌生人已不是平常意义上的陌生人，而是能给自己心灵慰藉的知己。”
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通过教师的顺势追问引导，使学生从对文本语言的品味进入了思维情感的体验层次，更深刻地理解文本，体味出人物的内心世界。这种生成和生发的过程，都体现着学生在价值引导下的自主建构。
3.“意外”捕捉的生成策略
教师在组织教学互动的过程中，一方面要按方案落实预设好的教学设计，另一方面则要根据课堂的动态随时捕捉学生的反馈信息，对那些与教师预设中不吻合的内容，教师则要以民主开放的心态思考其价值取向，及时纳入课堂的动态生成过程中，对预设作适当调整，以便更好地完成以学生为主体的课堂教学，生成更丰富而又灵动的资源。
【教例八】《拿来主义》第一部分：
学生体会了送去主义和听凭送来的危害，教师正想亮出观点“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”时，学生提出了一个问题：“我在这里不想讨论梅博士演艺和象征主义的关系”“我在这里不想举出实例”到底有什么深刻含义？表达作者什么感情？这是教师在备课时没有想到的，而这两个句子的理解对把握作者的思想及语言的特色有帮助，于是，我就说：“这位同学能从不同语段中联系上下文来思考，很好，那么怎样来理解句子的含义及感情呢？”让大家结合课文语句来解答，学生从时代背景、战斗艺术、篇章布局、语言特色、感情倾向等角度思考，谈个人的见解。
学生一：没有深意，表达作者的一种无奈。
学生二：因为作者重点要谈的是拿来主义，而对那些不是重点的内容则一笔带过，否则，会冲淡主题。
学生三：作者对这种种现象，深感不满，但迫于当时的政治压力，采取巧妙的战术，含蓄的笔调，隐隐约约地提到，让人们自己去体会，如不这样，可能文章不能发表，严重的话，还会招来杀身之祸。
学生四：从字里行间，可以感受到作者于平淡的语句中蕴涵着对当时政府的做法持强烈的批评态度，对种种卖国行径的愤慨。
学生的思维在同学的交流与分享中变得细致而又深入，理解渐渐趋于全面。虽然即时生成的问题影响了课堂原先的预设内容，但经教师的灵活处理成为了课堂教学的新资源，显现了教学生成的动态美丽。如果课堂不以解决学生的疑问为基点，那么课堂教学还有多少针对性呢？