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摘 要：教师是立校之本，兴教之源。加强教师队伍建设，名师和骨干教师的作用不可低估。为培养一批能够代表区域整体教育水平和综合实力的优秀教师队伍，北京市石景山区实施了一项延续性的名师培养工程。该项目的培养对象以市级学科带头人、市骨干教师为主，基于名师阶段教师学习特征的分析，包括学习产品、学习条件、学习过程的分析，从教学内容、教学资源和教学过程等方面提出切实建议，以提升名师培养的成效。
关键词：名师;学习特征;名师培养
随着我国经济的发展与社会的进步，优质教育资源成为了人们关注与争夺的焦点。北京市石景山区在基本实现教育普及化的前提下，对于优质教育资源尤其是优质师资的需求日益凸显，为此，石景山区在行政力量的推动下积极推进“名师培养工程”的实施，旨在通过“名师培养工程”的推进，挖掘区域优秀教师蕴涵的潜在资源，建立以特级教师、市级学科带头人、市骨干教师为主的名师体系。
一、名师的界定与内涵分析
（一）名师的专业发展阶段
名师是学校优质发展的支撑力量，是学校教学改革的先锋力量。在可持续发展视野下，北京市石景山区从2008年开始实施教师层级培训，并出台了《石景山区可持续发展视野下教师专业发展培养计划》，将教师职业生涯发展划分为入职、初任、进阶、调整、成熟、资深六个阶段。每一位教师都需经历入职、初任、进阶、调整、成熟等阶段，最终发展成为资深的专家型教师。成熟阶段的教师对教学情境的观察与判断是直觉性的，他们对教学情境中的问题的解决不仅达到了快捷性、流畅性和灵活性的程度，而且达到了完全自动化的水平。“名师培养工程”中的名师培养就是针对第五个阶段成熟型教师而开展的专门性培训，旨在推动这一群体进一步发展，进而成为更有影响力的教师，将其带头示范作用辐射到更大范围中去。
成熟阶段即教师职业生涯的成熟稳定阶段，这一阶段教师专业发展的主要特点是：各方面知识都已成体系，既具备了对常规问题的快速反应能力，也具备了有效解决非常规问题的技能;教师能高站位履行教育责任，立足教学实践，培养学生自主发展、自主创新能力;有明确的研究方向与课题。成熟阶段教师专业发展面临的主要困难是：此阶段的教师具备了丰富的学科教学知识、课堂教学经验和更为娴熟的教学技能，多数教师是学校的核心骨干力量，不仅承担着重要的教学任务，还承担着“传帮带”的责任，甚至部分教师还担负着一定的管理任务和研究任务，学习和工作的自主支配权不足。
（二）名师的对象及内涵
依据2019年石景山全区专任教师情况调查研究数据，石景山区专任教师的骨干级别分布如下：北京市学科带头人占比0.6%，北京市骨干教师占比6.0%，合计占比6.6%。石景山区名师培养的对象就是指这部分教师群体。与普通教师相比，学科带头人和骨干教师群体首先具有更为丰富的课堂教学经验和更为娴熟的教学技能，处于职业成熟期，具备较高的思想政治素质，事业心强，有奉献精神;其次有较强的能力素质，具有发展潜力，勇于开拓，在教育管理或教育教学实践中有创新精神;再次有较高的学科专业素质，学科专业理论基础较扎实，了解本学科发展动态，积极开展教育教學研究，在本学科建设中能发挥重要作用。
通过对全区专任教师的调研显示，对于名师的内涵，受访教师认为更重要的三种表现为：“形成了稳定的、独特的教学风格的教师”“是具有较高的教育教学理论水平的教师”和“是教学成绩显著的教师”。也就是说，在一线教师眼中，名师更重要的特质是教学方式和成就、学术和理论水平，此外，学生和家长的认同比领导和同事的认同更为重要。
二、名师阶段教师学习特征分析
关于教师学习的研究，有学者提出从学习产品、学习条件、学习过程三个维度进行分析。所谓学习产品，是指教师应该学习什么，即教师知识的研究。教师知识主要分为两类：一类是理论性知识，主要集中为学科内容、教学法知识、教师职业道德知识等;另一类是实践性知识。所谓学习条件，即教师的学习环境，在教师的学习环境中有哪些促进或者阻碍学习的中介因素。所谓学习过程，即教师学习涉及的心智发展过程，也就是教师学习的微观发生过程及机制。
（一）名师阶段教师学习知识特点分析
处于名师阶段的教师，在学科知识方面具有较为深厚的积淀与扎实的基础，能够熟练地掌握并使用学科概念、规则及内容等。在教学法知识方面，积累了较为丰富的经验，能创新性地进行教学设计，具备丰富的课堂管理知识与经验，且能够关注到学生的学习动机。在课程知识方面，具备较为整体的认知。在学科教学知识方面，具有分层教学的意识，且能够在一定程度上进行分层教学。对学生的心理发展及特点也积累了一定的经验性知识，对于不同教育背景差异和地域文化差异等知识也有一定的经验。
在2019年全区专任教师关于“教育工作者遇到的主要困难”一题调研的数据显示：在职称为市级骨干及以上教师这一群体中，居前三的要素为：知识面需要巩固拓宽、专业发展遇到瓶颈、实践经验需要提升。这一数据在某种程度上反映了知识欠缺是教师在教育工作中遇到的最主要问题。由此可见，由于受教育背景及成长环境的差异，尤其是在基础教育领域，这一阶段的教师也存在着明显的教师知识缺陷，且主要表现在以下三个方面：首先，教育理论知识的欠缺。目前处于市级学科带头人、市骨干教师这一级别的教师，大部分教师从事了长期的教育实践工作，但是理论知识学习不系统、不完善、更新率底。其次，在教学法知识方面，时代的进步与技术的发展也不断地对教师提出新要求，教师的教学法知识也需要不断更新。最后，知识面的扩宽也是主要问题，在核心素养的背景与指导下，越来越需要教师具备更为综合全面的知识储备，目前，教师知识过于专业化也是主要问题之一。
（二）名师阶段教师学习条件分析
教师学习条件包括所有影响教师学习的外部环境因素，包括积极因素及消极因素两个方面。积极因素方面，名师阶段教师学习资源较为丰富，市、区、校各级都为这一阶段教师的专业发展提供了丰富的资源支持。市级层面，有各类名师工作坊定期招生，为名师培养提供高端优质的学习机会;区域层面，将名师培养作为重点工程，由教委牵头总体规划，分解任务，整合优质资源，协调组织，全力保障优质师资的培养资源供给;学校层面，各学校对名师培养的态度也是全力保障、全力支持，学校在调课，编排课表，校外听课，参加市、区级活动，车辆保证等方面为教师提供更多便利，积极为参培教师提供成长发展的资源。整体来看，由区行政部门牵头，整合学校教育资源，引进市级资源，实现了市、区、校资源优势互补，为名师培养提供了积极的外部资源支撑，也为名师培养搭建了较好的资源平台。消极因素方面，首先，工学矛盾突出是这一阶段教师学习的主要矛盾。在名师队伍中，担任学校行政职务的，所占比例非常大。除此以外，入选名师培养工程的教师，都是各个学科领域的业务精干型教师，承担着大量的教学任务以及学校其他工作，学校工作负荷重，这些教师在面对学习任务时表现出了精力不足的问题。其次，学习内容与个人学习需求的匹配度较难掌握，研究设计并不能很好地贴合每个教师的实际需求。最后，教师个人的发展愿景也不尽相同，有些人遇到了职业瓶颈期，亟待打破，而有些人已处于职业停滞期，没有进一步发展的意愿，学习内在动力不足。 （三）名师阶段教师学习过程分析
关于教师学习过程，即教师学习的实际发生，一方面可以通过学习过程中的观察来验证，另一方面可以通过学习效果的分析来体现。
通过学习过程的观察，这一阶段的教师在学习过程中表现出以下特点：首先，这一阶段教师的学习都是带着已有的认知与经验而进行的，因此，课堂上的对话时常发生，他们在学习过程中会随时针对学习內容发表自己的观点，或者进行争论，这是这一阶段教师学习的典型特征。他们的学习过程不是接受型的，而是在不断地辩论与思考中去重新建构对原有知识的认知。其次，学习的目的性较强。学习是基于实践中的问题而发生的，对于远离自身实际问题的学习普遍缺乏兴趣，而面对与实践中息息相关的学习内容，参与性极高。最后，对于学习的转化利用率较高，可以将示范引领同实践学习完美融合。在实践中研讨，在研讨中改进，一方面提升自己的教学能力，另一方面引领辐射相关学科的进步。
三、基于教师学习的名师培养建议与意见
“名师培养工程”的基本定位是为教师的专业发展提供研究平台、成长范例平台与优秀教师凝聚平台。针对此阶段教师学习的特点，在开展名师培养过程中要注意以下几个方面：
（一）基于教师学习知识特点，针对性地设计培训内容
针对名师培养阶段教师学习知识不足的问题，要有针对性地设计培训内容。在设计培训内容过程中，要充分了解这些教师的知识结构及知识欠缺、实践需求与急需解决的问题等，以加深知识及问题解决为取向设计培训内容，使培训内容兼具理论性与实践性，既解决理论素养不足的问题，又解决实践能力提升的问题，切实提高培训的针对性与有效性。
在理论知识学习方面，一方面要拓宽知识的面，要增加相关知识、前言知识、热门知识以及传统文化知识的学习;另一方面，要深化知识的度，要提供系统理论学习的机会，让教师在实践之余能够再度系统学习相关理论知识，从而深化对于教育理论的认识，进而指导实践工作。在实践知识方面，一方面要加强学科教学方法的培训;另一方面要加强能力培养，提高创新意识。
（二）针对教师学习条件，优化学习资源
针对学习条件方面存在的问题，要有针对性地解决问题，优化资源利用率。首先，要积极与学校进行沟通，为参培教师创设良好的学习环境，尽量减少工学矛盾。比如，合理安排上课时间，做到与学校工作不冲突。将参培教师与学科教师的教学活动与学校的教学活动结合起来，并给予经费支持，将课题研究与学校工作结合起来，从而有效整合学习资源与工作资源，用最少的时间与精力收获最多的成果。另外，在参培教师的选拔上，要进一步严把入门关，要剔除已经脱离一线教育岗位或者主要精力不在教学上的领导干部，要随时跟进参培教师人员情况，确保培训资源给到最需要的教师。其次，要行政性与专业性并重。行政力量能够提供政策、资金、资源保证，但是“名师培养工程”还有其运转的专业性要求，要认识到教师成长是一个个性化、系统化的过程，工程的推进应遵循教师成长的规律，否则就容易陷入机械化、简单化的过程，从而造成项目的难以推进。因此，培训学习需要行政性与专业性并重，要在行政部门的引导之下，由专门的教育专家制定较为长期的名师成长发展规划，整合优质资源，在尊重专业性的基础上积极推进“名师培养工程”的建设工作。
（三）针对学习过程发生，促进教师学习实际发生与达成
教师学习过程的发生取决于教师个体，这是由教师的内驱力决定的。培训作为教师学习的外部影响因素，可以通过相关的考核评价或者影响宣传来督促或者激励教师进行主动学习。
首先，可以利用评价考核这个工具，督促教师主动学习。考核的方法可以是多种多样的，比如，过程性评价和终结性评价相结合，个人自评、学校考评、区县考评相结合等。要制定并实施详细的总结与考核要求，根据参培教师的各项活动记录、存档资料、实施效果及成果展示，对所有参培教师进行考核，考核不合格者调整出“名师培养工程”，同时按有关程序吸收符合条件、有发展潜力的新成员加入。整个培训过程都要通过选拔、监督及考核等程序全程跟踪，及时调整参培教师人员，进而保障培训目标的有效落实，保证培训资源的利用效率最大化，保障名师培养工作的有效开展。
此外，加大宣传展示，打造其成为各学科领域中的有一定影响力的领军人物。方法可以多种多样，比如，通过档案及简报制度随时记录并展示所有参培教师的学习研究成果与教育教学风采;可以在相关公开刊物，如《石景山教育》、区教育信息网上开设的“风采展示”栏目，宣传介绍参培教师在学科教学中的先进经验和创新成果，定期向市级相关媒体推荐宣传稿件;收集整理各位参培教师在教育教学及科研等方面的成果，并积极组织各种形式的推荐展示活动;鼓励参培教师著书立说，支持其编撰学术专著。总之，通过各种外部条件支持调动教师的积极主动性，并为其提供一个更加广阔的平台，从而打破瓶颈，获得更好的发展。
参考文献：
[1]宋志燕，郝一双.论不同职业发展阶段教师学习的变化过程[J].忻州师范学院学报，2014，（4）.
[2]张晓蕾.分析、阐释和社会性理解——基于不同研究范式的教师知识研究[J].全球教育展望，2009，（1）.
[3]罗晓杰.国内外教师专业发展阶段研究述评[J].教育科学研究，2006，（6）.
[4]舒小平，陈庆生.“研教学”名师工程的实践与探索[J].上海教育科研，2011，（5）.
[5]刘学慧，申继亮.教师学习的分析维度与研究现状[J].全球教育展望，2006，（8）.
关键词：名师;学习特征;名师培养
随着我国经济的发展与社会的进步，优质教育资源成为了人们关注与争夺的焦点。北京市石景山区在基本实现教育普及化的前提下，对于优质教育资源尤其是优质师资的需求日益凸显，为此，石景山区在行政力量的推动下积极推进“名师培养工程”的实施，旨在通过“名师培养工程”的推进，挖掘区域优秀教师蕴涵的潜在资源，建立以特级教师、市级学科带头人、市骨干教师为主的名师体系。
一、名师的界定与内涵分析
（一）名师的专业发展阶段
名师是学校优质发展的支撑力量，是学校教学改革的先锋力量。在可持续发展视野下，北京市石景山区从2008年开始实施教师层级培训，并出台了《石景山区可持续发展视野下教师专业发展培养计划》，将教师职业生涯发展划分为入职、初任、进阶、调整、成熟、资深六个阶段。每一位教师都需经历入职、初任、进阶、调整、成熟等阶段，最终发展成为资深的专家型教师。成熟阶段的教师对教学情境的观察与判断是直觉性的，他们对教学情境中的问题的解决不仅达到了快捷性、流畅性和灵活性的程度，而且达到了完全自动化的水平。“名师培养工程”中的名师培养就是针对第五个阶段成熟型教师而开展的专门性培训，旨在推动这一群体进一步发展，进而成为更有影响力的教师，将其带头示范作用辐射到更大范围中去。
成熟阶段即教师职业生涯的成熟稳定阶段，这一阶段教师专业发展的主要特点是：各方面知识都已成体系，既具备了对常规问题的快速反应能力，也具备了有效解决非常规问题的技能;教师能高站位履行教育责任，立足教学实践，培养学生自主发展、自主创新能力;有明确的研究方向与课题。成熟阶段教师专业发展面临的主要困难是：此阶段的教师具备了丰富的学科教学知识、课堂教学经验和更为娴熟的教学技能，多数教师是学校的核心骨干力量，不仅承担着重要的教学任务，还承担着“传帮带”的责任，甚至部分教师还担负着一定的管理任务和研究任务，学习和工作的自主支配权不足。
（二）名师的对象及内涵
依据2019年石景山全区专任教师情况调查研究数据，石景山区专任教师的骨干级别分布如下：北京市学科带头人占比0.6%，北京市骨干教师占比6.0%，合计占比6.6%。石景山区名师培养的对象就是指这部分教师群体。与普通教师相比，学科带头人和骨干教师群体首先具有更为丰富的课堂教学经验和更为娴熟的教学技能，处于职业成熟期，具备较高的思想政治素质，事业心强，有奉献精神;其次有较强的能力素质，具有发展潜力，勇于开拓，在教育管理或教育教学实践中有创新精神;再次有较高的学科专业素质，学科专业理论基础较扎实，了解本学科发展动态，积极开展教育教學研究，在本学科建设中能发挥重要作用。
通过对全区专任教师的调研显示，对于名师的内涵，受访教师认为更重要的三种表现为：“形成了稳定的、独特的教学风格的教师”“是具有较高的教育教学理论水平的教师”和“是教学成绩显著的教师”。也就是说，在一线教师眼中，名师更重要的特质是教学方式和成就、学术和理论水平，此外，学生和家长的认同比领导和同事的认同更为重要。
二、名师阶段教师学习特征分析
关于教师学习的研究，有学者提出从学习产品、学习条件、学习过程三个维度进行分析。所谓学习产品，是指教师应该学习什么，即教师知识的研究。教师知识主要分为两类：一类是理论性知识，主要集中为学科内容、教学法知识、教师职业道德知识等;另一类是实践性知识。所谓学习条件，即教师的学习环境，在教师的学习环境中有哪些促进或者阻碍学习的中介因素。所谓学习过程，即教师学习涉及的心智发展过程，也就是教师学习的微观发生过程及机制。
（一）名师阶段教师学习知识特点分析
处于名师阶段的教师，在学科知识方面具有较为深厚的积淀与扎实的基础，能够熟练地掌握并使用学科概念、规则及内容等。在教学法知识方面，积累了较为丰富的经验，能创新性地进行教学设计，具备丰富的课堂管理知识与经验，且能够关注到学生的学习动机。在课程知识方面，具备较为整体的认知。在学科教学知识方面，具有分层教学的意识，且能够在一定程度上进行分层教学。对学生的心理发展及特点也积累了一定的经验性知识，对于不同教育背景差异和地域文化差异等知识也有一定的经验。
在2019年全区专任教师关于“教育工作者遇到的主要困难”一题调研的数据显示：在职称为市级骨干及以上教师这一群体中，居前三的要素为：知识面需要巩固拓宽、专业发展遇到瓶颈、实践经验需要提升。这一数据在某种程度上反映了知识欠缺是教师在教育工作中遇到的最主要问题。由此可见，由于受教育背景及成长环境的差异，尤其是在基础教育领域，这一阶段的教师也存在着明显的教师知识缺陷，且主要表现在以下三个方面：首先，教育理论知识的欠缺。目前处于市级学科带头人、市骨干教师这一级别的教师，大部分教师从事了长期的教育实践工作，但是理论知识学习不系统、不完善、更新率底。其次，在教学法知识方面，时代的进步与技术的发展也不断地对教师提出新要求，教师的教学法知识也需要不断更新。最后，知识面的扩宽也是主要问题，在核心素养的背景与指导下，越来越需要教师具备更为综合全面的知识储备，目前，教师知识过于专业化也是主要问题之一。
（二）名师阶段教师学习条件分析
教师学习条件包括所有影响教师学习的外部环境因素，包括积极因素及消极因素两个方面。积极因素方面，名师阶段教师学习资源较为丰富，市、区、校各级都为这一阶段教师的专业发展提供了丰富的资源支持。市级层面，有各类名师工作坊定期招生，为名师培养提供高端优质的学习机会;区域层面，将名师培养作为重点工程，由教委牵头总体规划，分解任务，整合优质资源，协调组织，全力保障优质师资的培养资源供给;学校层面，各学校对名师培养的态度也是全力保障、全力支持，学校在调课，编排课表，校外听课，参加市、区级活动，车辆保证等方面为教师提供更多便利，积极为参培教师提供成长发展的资源。整体来看，由区行政部门牵头，整合学校教育资源，引进市级资源，实现了市、区、校资源优势互补，为名师培养提供了积极的外部资源支撑，也为名师培养搭建了较好的资源平台。消极因素方面，首先，工学矛盾突出是这一阶段教师学习的主要矛盾。在名师队伍中，担任学校行政职务的，所占比例非常大。除此以外，入选名师培养工程的教师，都是各个学科领域的业务精干型教师，承担着大量的教学任务以及学校其他工作，学校工作负荷重，这些教师在面对学习任务时表现出了精力不足的问题。其次，学习内容与个人学习需求的匹配度较难掌握，研究设计并不能很好地贴合每个教师的实际需求。最后，教师个人的发展愿景也不尽相同，有些人遇到了职业瓶颈期，亟待打破，而有些人已处于职业停滞期，没有进一步发展的意愿，学习内在动力不足。 （三）名师阶段教师学习过程分析
关于教师学习过程，即教师学习的实际发生，一方面可以通过学习过程中的观察来验证，另一方面可以通过学习效果的分析来体现。
通过学习过程的观察，这一阶段的教师在学习过程中表现出以下特点：首先，这一阶段教师的学习都是带着已有的认知与经验而进行的，因此，课堂上的对话时常发生，他们在学习过程中会随时针对学习內容发表自己的观点，或者进行争论，这是这一阶段教师学习的典型特征。他们的学习过程不是接受型的，而是在不断地辩论与思考中去重新建构对原有知识的认知。其次，学习的目的性较强。学习是基于实践中的问题而发生的，对于远离自身实际问题的学习普遍缺乏兴趣，而面对与实践中息息相关的学习内容，参与性极高。最后，对于学习的转化利用率较高，可以将示范引领同实践学习完美融合。在实践中研讨，在研讨中改进，一方面提升自己的教学能力，另一方面引领辐射相关学科的进步。
三、基于教师学习的名师培养建议与意见
“名师培养工程”的基本定位是为教师的专业发展提供研究平台、成长范例平台与优秀教师凝聚平台。针对此阶段教师学习的特点，在开展名师培养过程中要注意以下几个方面：
（一）基于教师学习知识特点，针对性地设计培训内容
针对名师培养阶段教师学习知识不足的问题，要有针对性地设计培训内容。在设计培训内容过程中，要充分了解这些教师的知识结构及知识欠缺、实践需求与急需解决的问题等，以加深知识及问题解决为取向设计培训内容，使培训内容兼具理论性与实践性，既解决理论素养不足的问题，又解决实践能力提升的问题，切实提高培训的针对性与有效性。
在理论知识学习方面，一方面要拓宽知识的面，要增加相关知识、前言知识、热门知识以及传统文化知识的学习;另一方面，要深化知识的度，要提供系统理论学习的机会，让教师在实践之余能够再度系统学习相关理论知识，从而深化对于教育理论的认识，进而指导实践工作。在实践知识方面，一方面要加强学科教学方法的培训;另一方面要加强能力培养，提高创新意识。
（二）针对教师学习条件，优化学习资源
针对学习条件方面存在的问题，要有针对性地解决问题，优化资源利用率。首先，要积极与学校进行沟通，为参培教师创设良好的学习环境，尽量减少工学矛盾。比如，合理安排上课时间，做到与学校工作不冲突。将参培教师与学科教师的教学活动与学校的教学活动结合起来，并给予经费支持，将课题研究与学校工作结合起来，从而有效整合学习资源与工作资源，用最少的时间与精力收获最多的成果。另外，在参培教师的选拔上，要进一步严把入门关，要剔除已经脱离一线教育岗位或者主要精力不在教学上的领导干部，要随时跟进参培教师人员情况，确保培训资源给到最需要的教师。其次，要行政性与专业性并重。行政力量能够提供政策、资金、资源保证，但是“名师培养工程”还有其运转的专业性要求，要认识到教师成长是一个个性化、系统化的过程，工程的推进应遵循教师成长的规律，否则就容易陷入机械化、简单化的过程，从而造成项目的难以推进。因此，培训学习需要行政性与专业性并重，要在行政部门的引导之下，由专门的教育专家制定较为长期的名师成长发展规划，整合优质资源，在尊重专业性的基础上积极推进“名师培养工程”的建设工作。
（三）针对学习过程发生，促进教师学习实际发生与达成
教师学习过程的发生取决于教师个体，这是由教师的内驱力决定的。培训作为教师学习的外部影响因素，可以通过相关的考核评价或者影响宣传来督促或者激励教师进行主动学习。
首先，可以利用评价考核这个工具，督促教师主动学习。考核的方法可以是多种多样的，比如，过程性评价和终结性评价相结合，个人自评、学校考评、区县考评相结合等。要制定并实施详细的总结与考核要求，根据参培教师的各项活动记录、存档资料、实施效果及成果展示，对所有参培教师进行考核，考核不合格者调整出“名师培养工程”，同时按有关程序吸收符合条件、有发展潜力的新成员加入。整个培训过程都要通过选拔、监督及考核等程序全程跟踪，及时调整参培教师人员，进而保障培训目标的有效落实，保证培训资源的利用效率最大化，保障名师培养工作的有效开展。
此外，加大宣传展示，打造其成为各学科领域中的有一定影响力的领军人物。方法可以多种多样，比如，通过档案及简报制度随时记录并展示所有参培教师的学习研究成果与教育教学风采;可以在相关公开刊物，如《石景山教育》、区教育信息网上开设的“风采展示”栏目，宣传介绍参培教师在学科教学中的先进经验和创新成果，定期向市级相关媒体推荐宣传稿件;收集整理各位参培教师在教育教学及科研等方面的成果，并积极组织各种形式的推荐展示活动;鼓励参培教师著书立说，支持其编撰学术专著。总之，通过各种外部条件支持调动教师的积极主动性，并为其提供一个更加广阔的平台，从而打破瓶颈，获得更好的发展。
参考文献：
[1]宋志燕，郝一双.论不同职业发展阶段教师学习的变化过程[J].忻州师范学院学报，2014，（4）.
[2]张晓蕾.分析、阐释和社会性理解——基于不同研究范式的教师知识研究[J].全球教育展望，2009，（1）.
[3]罗晓杰.国内外教师专业发展阶段研究述评[J].教育科学研究，2006，（6）.
[4]舒小平，陈庆生.“研教学”名师工程的实践与探索[J].上海教育科研，2011，（5）.
[5]刘学慧，申继亮.教师学习的分析维度与研究现状[J].全球教育展望，2006，（8）.