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[关键词]教学，原则，太平天国
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）13－0037－04
2010年10月，笔者以《在理解的状态下教学》为题，在我市做了一次讲座，其中用南京宁海中学陈红老师《〈太平天国〉的教学设计》（《历史教学》2009.9上半月刊），无锡第六高中尤克光老师《在高中历史教学中怎样分析太平天国运动》（《历史教学》2010.6上半月刊）两文为例，对教学中如何理解历史事件和历史人物进行了分析。
一、为什么提出理解历史的问题
我们通常所说的“历史”具有两层含义：一是客观存在的历史，也就是过去曾经发生过的各种事件，它以器物、建筑、文献、墓葬等形式呈现于我们面前，但是这些呈现都不可能反映历史的全貌，我们只能从中窥其一斑；一是主观认识的历史，也就是研究的历史、记载的历史，它以历史遗存为基本材料，经过逻辑性的裁剪，部分还原历史，但也不可能是历史的全貌。所以历史学习的过程包括两个同时进行并相互影响的过程：一是认识历史，即认识客观存在的各种已经发生的事件，由于历史的过去性特点，这个过程必须借助于人们的记述文字、图片、实物等进行“再现”，再现是否客观、真实直接影响对历史的认识；二是解释历史，即在认识客观历史的基础上，如何看待历史。这个过程必须是建立在对前一过程理解的基础上，理解的出发点是感受和承认事件的逻辑关系，只有理解，才能解释。因此，理解是历史教学的前提。
二、如何理解历史
历史由人的活动构成，人的活动演绎事件。理解历史就是理解人物在何种背景下进行活动，这些活动对事件的进程产生何种影响，理解事件在何种人物的参与下发展，这种发展又如何影响人物的活动。理解历史应该遵循客观、真实和符合逻辑的原则。
（一）客观是理解历史的起点
第一，学习历史，就是与历史事件、历史人物对话。正如与一个人对话一样，如果先预设立场，则对话必然带有主观性，对对方的理解必然有偏差，因此保持客观、避免偏见或先入为主，是理解历史的起点。
人物的活动受到时代的影响和自身所处地位的局限。在理解历史人物的所作所为时，我们不能不分析时代和人物所处地位等因素。这种分析如果背弃客观原则，得到的认识必然会影响对历史的理解。客观原则一方面要求对历史事件、历史人物本身做客观分析，一方面要求对后人（相对于我们又是前人）所做评价做客观分析。我们对历史事件、历史人物可以有自己的判断和认识，但不能以自己的判断、认识或好恶影响客观原则。
对太平天国运动，如何保持客观的态度？了解太平天国这段历史究竟要让学生理解什么？太平天国运动是近代中国绕不开的话题，不是抨击其愚昧性就可以忽视的。太平天国运动的出现，不是洪秀全个人心血来潮的产物。任何历史事件、历史人物都不是完美无缺的，都有其局限，后人对它们的认识，不应离开其所处的时代。考察太平天国运动的客观真实情况不能靠举例说明，也不能靠罗列现象，必须抓住事实的总和，抓作为矛盾聚焦点的事实。“马克思把作为矛盾聚焦点的事实分为三种类型：一是所谓最简单、最普通、最基本、最常见、最平凡的事实，此类事实能够反映某一社会的基本属性和根本矛盾；二是所谓最反常，最病态，最不近情理，最不可理喻的事实，此类事实反映了某一社会的矛盾尖锐化和对抗程度；三是所谓最新大量出现、且不断增长而具有普遍化趋势的事实，此类事实预示着社会矛盾的发展趋势，是旧社会中孕育着的新社会的萌芽”[1]。以此观察太平天国运动，笔者认为，运动首先反映了封建社会地主阶级和农民阶级的矛盾。这是太平天国时代最基本的矛盾。它颁布的《天朝田亩制度》、实行的圣库制度，无不反映出以土地为主的生产生活资源极度不均的占有现实；运动与历代农民运动根本不同的情况是，遭到中外反动势力的联合剿杀。洪仁玕临刑前总结的“我朝祸害之源，即洋人助妖之事”[2] (p.853)这反映了中国近代社会新的矛盾，预示着民族危机将成为最尖锐的矛盾。而《资政新篇》、使用洋枪、刺激清王朝兴办洋务等事实，又预示着新社会的萌芽。一言以蔽之，太平天国运动已经隐然与中国近代反封建反侵略和资本主义发展的时代主题相一致。
我们现在已经远离了国土沦丧、亡国灭种的危机，因而太平天国所存在的诸如空想、享乐、腐化、内讧、自相残杀等一系列缺陷都突出显现且惹人厌恶。但是，如果我们的关注点或者教学的情境仅落在农民阶级的落后、洪秀全等领导人的腐化，不去考察运动出现的必然性，就难以理解太平天国为什么会有如此众多的追随者。事实上，太平天国与反封建的历史主题紧密联系，因此而有同道者。
（二）真实是理解历史的关键
真实是历史教学的生命线。历史不像其他学科，它既反映过去的事件、人物，又体现今天人们对历史事件、人物的看法，因此，历史教学情境创设在调动学生生活经验方面有先天的不足，更多地要依托文献材料、图片材料等，营造历史氛围，使学生在历史材料中感知、认识、评价历史。教学应该尽可能多地占有历史材料，尤其是反映历史事件特征和人物活动的典型材料，保证情境创设的真实性。历史情境的创设实际上是一个主观认识的过程，历史情境要严肃，不可脱离历史人物活动、历史事件发生的时代背景，更不可虚夸胡饰。
陈红老师《太平天国的教学设计》从“太平天国的课堂教学首先还是应考虑如何展现历史真实”出发，以叙述故事为形式，以洪秀全的活动为线索，串联12则材料、14个问题、16个故事，依次叙述了太平天国运动过程中的主要事件，“带领他们（学生）进入历史人物的内心世界，进入当时的历史场景”，“以展开史实为主，设计针对具体史实的问题，不做整体评价”。应该说，陈老师的设计思路很好，但创设的情境是不真实的。通过这些情境，学生看到的太平天国仿佛就是洪秀全个人翻云覆手的产物。陈老师将洪秀全造反的原因解释为：考秀才从14岁到29岁，整整15年，均落第。于是1843年第4次应试落榜后，他写诗明志“手握乾坤杀伐权”，要造反了。如何造反呢，原来洪秀全做了一个梦，梦见过“天父”，于是打着天父的旗号开始动员人民造反。这个情境完全看不到当时的社会背景（“变局”）的影响，只看到个人对现实不满情绪的发泄，因此真实性有欠缺。因为第一，任何时候都有因种种原因对现实不满的人，但不是任何时候对现实不满的人都能引起社会共鸣，从而产生巨大社会运动；第二以洪秀全后来追溯的“梦”来证实洪秀全“受命于天（上帝）”，这在当时作为一种宣传手段是可以理解的，但研究历史、学习历史则应把这些怪力乱神的东西剔除，更多地从当时的社会因素找原因。
“理解”要真正走进历史的“现场”，走进历史人物的“内心”，是颇为不易的，尤其是走近芸芸平凡百姓内心更为困难。因为很多人都有一种“精英”情结，容易站在“文化”“生产力”的高度看问题，对普通人比较漠视，尤其是当普通百姓反抗的时候，作为历史文献记录者的“精英”一般都对这种反抗本能地持排斥态度，“暴民”“乱民”史不绝书。换一个角度看，当普通百姓生计断绝、无处存活的时候，其本能的反应是什么呢？难道是去理解先进技术、先进的生产力如何促进社会进步吗？显然不是。具体到太平天国运动乃至义和团运动，这些都是社会最底层民众的反抗运动，要理解他们，就要理解当时的社会民众所处的绝境，理解其反抗的正当性。如果从“精英”角度看，这些反抗运动无不带有愚昧、可笑、落后的色彩（其实也不奇怪，底层文化就是这样），将之斥为蒙昧排外，未尝不可，但已经缺乏起码的同情心。
（三）符合逻辑是理解历史的保证
历史资料无论多少，都只是反映了历史的某个侧面，不可能反映其全貌，即使资料全部是原始的、真实的，将它们拼接和串联起来也不会是原貌再现。所以黑格尔认为，原始的历史记录只是对历史作表象的、局部的认识，最多做到故事真实。观念的历史，往往是主观性的表现，因为它总是观念先行，不能客观地再现历史整体。只有通过逻辑的方式再现历史才是整体把握历史真实的唯一方式，也就是历史和逻辑相一致。历史资料浩如烟海，一个人穷其一生也只能窥其一斑。但任何一个历史事件，它的出现和发生发展，必然有其自身的内在联系和发展逻辑，不可能凭空而降，仿佛晴天霹雳一般。太平天国运动，历时十八载，如果要历数其存在的大大小小的缺点和所犯的各种错误，也许数不胜数，但是，全部的具体的缺点错误累积在一起，绝不可能是历史的真相。纠结于具体缺点错误必然会一叶障目，抓不到矛盾聚焦点。因此在教学中，我们应该立足于发现矛盾聚焦点，立足于史实，按逻辑发展来构建认识历史、解释历史的框架。
观察中学教学，观念先行、不合逻辑的现象比比皆是。尤克光老师《在高中历史教学中怎样分析太平天国运动》一文就有一些明显不符合逻辑的地方。
如尤老师认为“《资政新篇》不是太平天国本身的产物，而是西欧资本主义东渐的产物”[3]，这在逻辑上讲不通。众所周知，西欧资本主义入侵中国与中国被迫卷入世界市场是同一个历史过程，在这个历史过程中，中国社会固有的矛盾激化，新的矛盾不断发生并日益激烈，新社会的萌芽在矛盾斗争中出现并不断增长。正如前述，太平天国既不是纯粹的旧式农民运动，也不代表新的阶级力量，而是中国社会半殖民地化过程中累积矛盾的集中爆发，反映了旧的矛盾激化、新的矛盾产生、新的因素出现等事实总和。《资政新篇》岂能摆脱与太平天国运动的干系！此其一。其二，就《资政新篇》本身而言，也是太平天国自身为纠正存在的问题而采取的重要措施。天京变乱后，主持朝政的蒙得恩缺乏政治才干，《李秀成自述》提到“至蒙得恩手上办事，人心改变，政事不一，各有一心”[4] (p.207)。洪仁玕的到来使太平天国有了重整朝纲的机会。《资政新篇》撰成后，洪秀全“钦定此策是也”“此策是也”“是”的批语多达27处[4]，并准全文颁布。《资政新篇》是否实行是一回事，《资政新篇》是否是太平天国运动的产物又是另一回事。很难想象太平天国最高领导人批准颁行的文件不属于太平天国运动本身。《资政新篇》憧憬的新社会的萌芽不久被清政府亲手催发，其所预言的“朝发夕至之火船火车”“办医院学馆”“兴车马之利”“兴舟楫之利”“兴器皿技艺”等，均陆续出现在中华大地上。历史的逻辑就是这样生动地呈现出来，岂能视而不见。
这里所讲的符合逻辑，在教学中包括三层含义。其一是知识（历史事件）本身的逻辑，如前所述，历史虽然纷繁复杂，但总能找出其矛盾的焦点，抓住矛盾的发展演变过程，就抓住了历史的逻辑；其二是学生认知发展的逻辑，学生是通过教师、教材作为中介，间接地获取知识，其认识水平和知识经验有限，超出学生认知水平的要求显然是行不通的；其三是教学呈现的逻辑，这实际上与知识的逻辑和学生认知发展的逻辑互为表里，教师在确定教学重点、教学难点时，必须思考其呈现顺序、呈现方式和呈现层次，做到由低到高，由易到难，这是一个实践性相当强的话题，需要教师们在教学实践中根据自身特点、学生实际灵活处理。
三、理解是“过程与方法”的解锁工具
新一轮课程改革在课程目标上确定了知识与能力、过程与方法和情感态度价值观的三维目标。历史课程与其他课程一个显著的不同在于它无法提供实验，无法复原场景，学生如何通过“过程与方法”进行直接认识而获得间接经验呢？唯一的途径是让学生理解。
但是，无论知识与能力，还是过程与方法或情感态度与价值观，都是在教育者的干预下实现的，学习的结果和体验的过程方式，都是经过教育者选择和计划的，教师是课程的研制者，学生是课程的理解者，理解的出发点是感受和承认事件的逻辑关系。如果教师的教学不能提供客观、真实、符合逻辑的材料，不能为学生准备充足的理解背景，追求“过程与方法”目标则可能会产生偏颇。仍以太平天国运动的教学为例，如果为学生提供的仅是展示太平天国缺点、错误的材料，或者是后人揣测其领导人心理的研究心得，那学生必然认为太平天国是一场浩劫甚至是一次不可饶恕的犯罪，是一场领导者纯为私利泄愤与文明发展背道而驰的闹剧。可见如何确定过程与方法目标是教师实施教学的重要前提。
学生在学习这段历史过程中，应理解什么呢？应该产生哪些体验呢？笔者认为，应该将其置于“千年未有之变局”、新旧交替之过渡的背景之下。具体而言，学生应理解和体验：
为什么要造反？
造反为什么能得到群起响应？
靠什么来维系造反激情？
造反的结局是什么？
为什么有这种结局？
我们从中可以吸取什么教训？
历史和学生的生活存在时间和空间上的距离，教育和学生的生活同样存在距离。这种距离既表现在知识意义上，也表现在生活意义上。正是这种距离的存在，才使教育对学生生活经验的引导成为可能，也更加凸显了理解的必要性。通过层层剥笋，逐步深入，教学中既要设身处地的理解历史人物的处境和他们的活动，同时更重要的是要鼓励学生在学习中批判反思，认识局限性，做到既不苛求于古人，又要从中得到教训。庶几，历史教学“尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操”，“增强历史意识，吸取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”的基本理念才有落脚点，“转变学习方式……培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”才能真正行之有效。
【作者简介】贾雪枫，男，四川合江人，1964年生，中学高级教师，泸州市教育科学研究所历史教研员，主要研究中学历史教育教学。
【责任编辑：李婷轩】
参考文献：
[1]侯惠勤.马克思主义方法论四大基本命题辨析[J].新华文摘，2011（5）.
[2]洪仁王干自述[A].中国近代史资料丛刊
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）13－0037－04
2010年10月，笔者以《在理解的状态下教学》为题，在我市做了一次讲座，其中用南京宁海中学陈红老师《〈太平天国〉的教学设计》（《历史教学》2009.9上半月刊），无锡第六高中尤克光老师《在高中历史教学中怎样分析太平天国运动》（《历史教学》2010.6上半月刊）两文为例，对教学中如何理解历史事件和历史人物进行了分析。
一、为什么提出理解历史的问题
我们通常所说的“历史”具有两层含义：一是客观存在的历史，也就是过去曾经发生过的各种事件，它以器物、建筑、文献、墓葬等形式呈现于我们面前，但是这些呈现都不可能反映历史的全貌，我们只能从中窥其一斑；一是主观认识的历史，也就是研究的历史、记载的历史，它以历史遗存为基本材料，经过逻辑性的裁剪，部分还原历史，但也不可能是历史的全貌。所以历史学习的过程包括两个同时进行并相互影响的过程：一是认识历史，即认识客观存在的各种已经发生的事件，由于历史的过去性特点，这个过程必须借助于人们的记述文字、图片、实物等进行“再现”，再现是否客观、真实直接影响对历史的认识；二是解释历史，即在认识客观历史的基础上，如何看待历史。这个过程必须是建立在对前一过程理解的基础上，理解的出发点是感受和承认事件的逻辑关系，只有理解，才能解释。因此，理解是历史教学的前提。
二、如何理解历史
历史由人的活动构成，人的活动演绎事件。理解历史就是理解人物在何种背景下进行活动，这些活动对事件的进程产生何种影响，理解事件在何种人物的参与下发展，这种发展又如何影响人物的活动。理解历史应该遵循客观、真实和符合逻辑的原则。
（一）客观是理解历史的起点
第一，学习历史，就是与历史事件、历史人物对话。正如与一个人对话一样，如果先预设立场，则对话必然带有主观性，对对方的理解必然有偏差，因此保持客观、避免偏见或先入为主，是理解历史的起点。
人物的活动受到时代的影响和自身所处地位的局限。在理解历史人物的所作所为时，我们不能不分析时代和人物所处地位等因素。这种分析如果背弃客观原则，得到的认识必然会影响对历史的理解。客观原则一方面要求对历史事件、历史人物本身做客观分析，一方面要求对后人（相对于我们又是前人）所做评价做客观分析。我们对历史事件、历史人物可以有自己的判断和认识，但不能以自己的判断、认识或好恶影响客观原则。
对太平天国运动，如何保持客观的态度？了解太平天国这段历史究竟要让学生理解什么？太平天国运动是近代中国绕不开的话题，不是抨击其愚昧性就可以忽视的。太平天国运动的出现，不是洪秀全个人心血来潮的产物。任何历史事件、历史人物都不是完美无缺的，都有其局限，后人对它们的认识，不应离开其所处的时代。考察太平天国运动的客观真实情况不能靠举例说明，也不能靠罗列现象，必须抓住事实的总和，抓作为矛盾聚焦点的事实。“马克思把作为矛盾聚焦点的事实分为三种类型：一是所谓最简单、最普通、最基本、最常见、最平凡的事实，此类事实能够反映某一社会的基本属性和根本矛盾；二是所谓最反常，最病态，最不近情理，最不可理喻的事实，此类事实反映了某一社会的矛盾尖锐化和对抗程度；三是所谓最新大量出现、且不断增长而具有普遍化趋势的事实，此类事实预示着社会矛盾的发展趋势，是旧社会中孕育着的新社会的萌芽”[1]。以此观察太平天国运动，笔者认为，运动首先反映了封建社会地主阶级和农民阶级的矛盾。这是太平天国时代最基本的矛盾。它颁布的《天朝田亩制度》、实行的圣库制度，无不反映出以土地为主的生产生活资源极度不均的占有现实；运动与历代农民运动根本不同的情况是，遭到中外反动势力的联合剿杀。洪仁玕临刑前总结的“我朝祸害之源，即洋人助妖之事”[2] (p.853)这反映了中国近代社会新的矛盾，预示着民族危机将成为最尖锐的矛盾。而《资政新篇》、使用洋枪、刺激清王朝兴办洋务等事实，又预示着新社会的萌芽。一言以蔽之，太平天国运动已经隐然与中国近代反封建反侵略和资本主义发展的时代主题相一致。
我们现在已经远离了国土沦丧、亡国灭种的危机，因而太平天国所存在的诸如空想、享乐、腐化、内讧、自相残杀等一系列缺陷都突出显现且惹人厌恶。但是，如果我们的关注点或者教学的情境仅落在农民阶级的落后、洪秀全等领导人的腐化，不去考察运动出现的必然性，就难以理解太平天国为什么会有如此众多的追随者。事实上，太平天国与反封建的历史主题紧密联系，因此而有同道者。
（二）真实是理解历史的关键
真实是历史教学的生命线。历史不像其他学科，它既反映过去的事件、人物，又体现今天人们对历史事件、人物的看法，因此，历史教学情境创设在调动学生生活经验方面有先天的不足，更多地要依托文献材料、图片材料等，营造历史氛围，使学生在历史材料中感知、认识、评价历史。教学应该尽可能多地占有历史材料，尤其是反映历史事件特征和人物活动的典型材料，保证情境创设的真实性。历史情境的创设实际上是一个主观认识的过程，历史情境要严肃，不可脱离历史人物活动、历史事件发生的时代背景，更不可虚夸胡饰。
陈红老师《太平天国的教学设计》从“太平天国的课堂教学首先还是应考虑如何展现历史真实”出发，以叙述故事为形式，以洪秀全的活动为线索，串联12则材料、14个问题、16个故事，依次叙述了太平天国运动过程中的主要事件，“带领他们（学生）进入历史人物的内心世界，进入当时的历史场景”，“以展开史实为主，设计针对具体史实的问题，不做整体评价”。应该说，陈老师的设计思路很好，但创设的情境是不真实的。通过这些情境，学生看到的太平天国仿佛就是洪秀全个人翻云覆手的产物。陈老师将洪秀全造反的原因解释为：考秀才从14岁到29岁，整整15年，均落第。于是1843年第4次应试落榜后，他写诗明志“手握乾坤杀伐权”，要造反了。如何造反呢，原来洪秀全做了一个梦，梦见过“天父”，于是打着天父的旗号开始动员人民造反。这个情境完全看不到当时的社会背景（“变局”）的影响，只看到个人对现实不满情绪的发泄，因此真实性有欠缺。因为第一，任何时候都有因种种原因对现实不满的人，但不是任何时候对现实不满的人都能引起社会共鸣，从而产生巨大社会运动；第二以洪秀全后来追溯的“梦”来证实洪秀全“受命于天（上帝）”，这在当时作为一种宣传手段是可以理解的，但研究历史、学习历史则应把这些怪力乱神的东西剔除，更多地从当时的社会因素找原因。
“理解”要真正走进历史的“现场”，走进历史人物的“内心”，是颇为不易的，尤其是走近芸芸平凡百姓内心更为困难。因为很多人都有一种“精英”情结，容易站在“文化”“生产力”的高度看问题，对普通人比较漠视，尤其是当普通百姓反抗的时候，作为历史文献记录者的“精英”一般都对这种反抗本能地持排斥态度，“暴民”“乱民”史不绝书。换一个角度看，当普通百姓生计断绝、无处存活的时候，其本能的反应是什么呢？难道是去理解先进技术、先进的生产力如何促进社会进步吗？显然不是。具体到太平天国运动乃至义和团运动，这些都是社会最底层民众的反抗运动，要理解他们，就要理解当时的社会民众所处的绝境，理解其反抗的正当性。如果从“精英”角度看，这些反抗运动无不带有愚昧、可笑、落后的色彩（其实也不奇怪，底层文化就是这样），将之斥为蒙昧排外，未尝不可，但已经缺乏起码的同情心。
（三）符合逻辑是理解历史的保证
历史资料无论多少，都只是反映了历史的某个侧面，不可能反映其全貌，即使资料全部是原始的、真实的，将它们拼接和串联起来也不会是原貌再现。所以黑格尔认为，原始的历史记录只是对历史作表象的、局部的认识，最多做到故事真实。观念的历史，往往是主观性的表现，因为它总是观念先行，不能客观地再现历史整体。只有通过逻辑的方式再现历史才是整体把握历史真实的唯一方式，也就是历史和逻辑相一致。历史资料浩如烟海，一个人穷其一生也只能窥其一斑。但任何一个历史事件，它的出现和发生发展，必然有其自身的内在联系和发展逻辑，不可能凭空而降，仿佛晴天霹雳一般。太平天国运动，历时十八载，如果要历数其存在的大大小小的缺点和所犯的各种错误，也许数不胜数，但是，全部的具体的缺点错误累积在一起，绝不可能是历史的真相。纠结于具体缺点错误必然会一叶障目，抓不到矛盾聚焦点。因此在教学中，我们应该立足于发现矛盾聚焦点，立足于史实，按逻辑发展来构建认识历史、解释历史的框架。
观察中学教学，观念先行、不合逻辑的现象比比皆是。尤克光老师《在高中历史教学中怎样分析太平天国运动》一文就有一些明显不符合逻辑的地方。
如尤老师认为“《资政新篇》不是太平天国本身的产物，而是西欧资本主义东渐的产物”[3]，这在逻辑上讲不通。众所周知，西欧资本主义入侵中国与中国被迫卷入世界市场是同一个历史过程，在这个历史过程中，中国社会固有的矛盾激化，新的矛盾不断发生并日益激烈，新社会的萌芽在矛盾斗争中出现并不断增长。正如前述，太平天国既不是纯粹的旧式农民运动，也不代表新的阶级力量，而是中国社会半殖民地化过程中累积矛盾的集中爆发，反映了旧的矛盾激化、新的矛盾产生、新的因素出现等事实总和。《资政新篇》岂能摆脱与太平天国运动的干系！此其一。其二，就《资政新篇》本身而言，也是太平天国自身为纠正存在的问题而采取的重要措施。天京变乱后，主持朝政的蒙得恩缺乏政治才干，《李秀成自述》提到“至蒙得恩手上办事，人心改变，政事不一，各有一心”[4] (p.207)。洪仁玕的到来使太平天国有了重整朝纲的机会。《资政新篇》撰成后，洪秀全“钦定此策是也”“此策是也”“是”的批语多达27处[4]，并准全文颁布。《资政新篇》是否实行是一回事，《资政新篇》是否是太平天国运动的产物又是另一回事。很难想象太平天国最高领导人批准颁行的文件不属于太平天国运动本身。《资政新篇》憧憬的新社会的萌芽不久被清政府亲手催发，其所预言的“朝发夕至之火船火车”“办医院学馆”“兴车马之利”“兴舟楫之利”“兴器皿技艺”等，均陆续出现在中华大地上。历史的逻辑就是这样生动地呈现出来，岂能视而不见。
这里所讲的符合逻辑，在教学中包括三层含义。其一是知识（历史事件）本身的逻辑，如前所述，历史虽然纷繁复杂，但总能找出其矛盾的焦点，抓住矛盾的发展演变过程，就抓住了历史的逻辑；其二是学生认知发展的逻辑，学生是通过教师、教材作为中介，间接地获取知识，其认识水平和知识经验有限，超出学生认知水平的要求显然是行不通的；其三是教学呈现的逻辑，这实际上与知识的逻辑和学生认知发展的逻辑互为表里，教师在确定教学重点、教学难点时，必须思考其呈现顺序、呈现方式和呈现层次，做到由低到高，由易到难，这是一个实践性相当强的话题，需要教师们在教学实践中根据自身特点、学生实际灵活处理。
三、理解是“过程与方法”的解锁工具
新一轮课程改革在课程目标上确定了知识与能力、过程与方法和情感态度价值观的三维目标。历史课程与其他课程一个显著的不同在于它无法提供实验，无法复原场景，学生如何通过“过程与方法”进行直接认识而获得间接经验呢？唯一的途径是让学生理解。
但是，无论知识与能力，还是过程与方法或情感态度与价值观，都是在教育者的干预下实现的，学习的结果和体验的过程方式，都是经过教育者选择和计划的，教师是课程的研制者，学生是课程的理解者，理解的出发点是感受和承认事件的逻辑关系。如果教师的教学不能提供客观、真实、符合逻辑的材料，不能为学生准备充足的理解背景，追求“过程与方法”目标则可能会产生偏颇。仍以太平天国运动的教学为例，如果为学生提供的仅是展示太平天国缺点、错误的材料，或者是后人揣测其领导人心理的研究心得，那学生必然认为太平天国是一场浩劫甚至是一次不可饶恕的犯罪，是一场领导者纯为私利泄愤与文明发展背道而驰的闹剧。可见如何确定过程与方法目标是教师实施教学的重要前提。
学生在学习这段历史过程中，应理解什么呢？应该产生哪些体验呢？笔者认为，应该将其置于“千年未有之变局”、新旧交替之过渡的背景之下。具体而言，学生应理解和体验：
为什么要造反？
造反为什么能得到群起响应？
靠什么来维系造反激情？
造反的结局是什么？
为什么有这种结局？
我们从中可以吸取什么教训？
历史和学生的生活存在时间和空间上的距离，教育和学生的生活同样存在距离。这种距离既表现在知识意义上，也表现在生活意义上。正是这种距离的存在，才使教育对学生生活经验的引导成为可能，也更加凸显了理解的必要性。通过层层剥笋，逐步深入，教学中既要设身处地的理解历史人物的处境和他们的活动，同时更重要的是要鼓励学生在学习中批判反思，认识局限性，做到既不苛求于古人，又要从中得到教训。庶几，历史教学“尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操”，“增强历史意识，吸取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”的基本理念才有落脚点，“转变学习方式……培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”才能真正行之有效。
【作者简介】贾雪枫，男，四川合江人，1964年生，中学高级教师，泸州市教育科学研究所历史教研员，主要研究中学历史教育教学。
【责任编辑：李婷轩】
参考文献：
[1]侯惠勤.马克思主义方法论四大基本命题辨析[J].新华文摘，2011（5）.
[2]洪仁王干自述[A].中国近代史资料丛刊