论文部分内容阅读
【摘 要】教师课程能力是教师的系统性的实践能力，其以课程知识的掌握、课程技能的获得为基础，以教师的课程意识觉醒为前提。教师只有明晰这样的基本问题，在教育教学实践中不断地通过与实践对话，运用哲学思维对实践活动进行思考，才能够不断地增强设计与实施课程的能力。
【关键词】教师教育；教师课程能力；课程意识
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）86-0011-03
【作者简介】1.回俊松，江苏省教师培训中心、江苏教育行政干部培训中心（南京，210013）合作发展部主任，讲师，教育学博士，主要研究教师教育；2.张彬，江苏省教师培训中心、江苏教育行政干部培训中心（南京，210013）办公室副主任，助理研究员，主要研究教师教育。
教师课程能力是教师以课程知识与技能为基础，与课程实施及實施效果直接相关的能动力量。教师课程能力是教师专业能力的重要方面。在课程改革背景下，面对课程功能的变化、课程结构的建构、课程实施的优化、课程评价体系的完善以及课程管理的转化，教师课程能力的重要性日益凸显。然而，因为某些历史的因素，目前我们的教师的课程能力不尽如人意，这就在很大程度上阻碍了课改的实施，阻碍了教师专业化的进程。教师若要提升自身的课程能力，有必要直面与明晰关于教师课程能力的几个基本问题。
一、教师课程能力是教师的一种系统性的实践能力
能力是以知识与技能为基础的，没有了知识与技能这个基础，能力则无从谈起。换言之，教师的课程能力是建立在教师的课程知识与课程技能基础之上的，更涉及教师对课程所“抱持的态度、涉入的思维、产生的觉知、付诸的行动”[1]。教师课程能力是教师复杂结构的各种心理品质的总和。
1.课程知识是教师课程能力的基础。
“知识是产生能力的养料，谁要培养自己的能力，谁就得以掌握一定的知识为前提。缺少某方面的知识，便不可能具备这方面的能力。”[2]教师关于课程的知识，是关于教学内容、课程理论与课程实践操作方面的知识，这是形成教师的教育信念、课程观念与课程技能的基础，而课程实践操作方面的知识则养成于、体现于并运用于具体的课程实践之中[3]。如若没有课程知识支撑，缺乏理论的引导，教师便抓不到课程的核心与重点，流于技术的操作，只是依据文献或研究资料上写的步骤，按图索骥，机械地遵循步骤的内容。而课程所包含的重要精神，诸如师生共同设计、知识的生产和使用、师生角色的改变、民主社区的形成等，则被丢弃，工具性的色彩极为明显[4]。
2.课程能力既以教学能力为基础，更是对其的超越。
课程能力与教学能力的关系大体上有4种：教学涵盖课程的大教学论、课程与教学相互并行不悖的独立论、课程与教学相互补充的统整论以及课程涵盖教学的大课程论。虽然观点各不相同，但可以确认，教师的课程能力是一种实践能力，但不能将这种实践能力狭窄地理解为教学技能。随着社会的发展，教育实践经验的积累与教育理论的丰富，教师在课程实施中所需要的不仅仅是作为“搬运工”的知识传递能力，还有能够反映时代精神的课程观、复合的课程知识结构以及课程开发能力。
二、教师课程能力以教师课程意识觉醒为前提
教师课程能力的发挥要以教师课程意识的觉醒为前提。只有教师能够感知自己在课程实施与改革过程中的主体角色，并对自己的信念、价值、教育理想、实践知能以及外在环境的挑战有所觉知和了悟，进而愿意突破习以为常的教学现状、愿意积极投入课程与教学实践的更新，教师的课程能力才能发展与实现。
1.教师课程意识的内涵。
根据弗莱雷（Freire）和格林（Greene）关于批判教育学（critical pedagogy）和解放教育（liberating education）的主张，教师的“意识觉醒”是教师发挥主体性、发展自主性的关键。教师必须对自己以及身处的世界有更多的觉知，能够质疑，能够反思，才能够敏锐发现实践背后潜藏的问题和变革的需要[5]。
从批判意识的观点来审视教育现场中教师对于课程实践的历程，可以洞见教师课程意识的内涵，它不仅止于教师对于自己内在的自我反思。课程意识是教师和学生主动地探究和建构课程的各种样貌，是教师和学生积极地参与各种的课程安排，是一种动态地不断理解与体验课程的行动，不仅包括教师的内在反思状态，还包括教师的外在行动[6]。换言之，除了指教师的内在状态或反思，也含涉了教师处理教学内容、材料、活动及接触学生的多元方式，而这些方式背后则潜藏了许多领悟、判断、相信、记忆和想象等认知活动。此外，课程意识更含涉了一种精神上的努力，企图把持住意识行动背后的意义[7]。
2.教师在课程实施中的角色。
关于教师在课程发展与改革中扮演怎样的角色，人们是有一个认识过程的。在早期的教育论述中，课程与教师是各自独立的研究论述，有关教师及教师角色的概念，多源自教育哲学文献及有关知识、学习、人类本质和社会生活的理论，教师在课程文献中并非重要元素，若有任何关联性讨论，也只是将教师视为课程与学生之间的工具性中介角色。根据克兰迪宁（Clandinin）和康奈利（Connelly）的分析[8]，直到泰勒（Tyler）和施瓦布（Schwab）的课程论述提出后，教师在课程发展中的课程创制者的角色才开始浮现，虽然仍然强调课程是目的，而教师是手段，但教师的角色并不是被动的课程传递者或者执行者，而是负有选择和安排学生学习经验的重大责任，是课程共同要素中不可或缺的重要原动力。
近年来，人们开始意识到教师在课程与教学实践中的主体性角色。学者从课堂教学实践活动中，从教师形象研究中来理解教师的生活世界，进而重新定义教师在课程实施与发展中的角色地位，认为教师是知识转化者，扮演着主动创设的角色，处于运筹帷幄的地位。
三、教师课程能力提升的途径 “若没有逐渐提升的批判意识，人将无法融入急剧变迁极多争议的转型社会。”[9]面对教育改革所带来的课程与教学实践的转型，教师课程能力的提高首先在于批判意识的提升，更多参与、主导课程的改革与教学的革新。麦克唐纳（Macdonald）建议可以从教师的想法与观点、个人成长、课程知识内容、偏好规则及构成的规则等几个方面着力[10]。
1.教师对教学知识的积累。
根据舒尔曼（Shulman）的分析，教师必须具备相关的基本专业知识，包括内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、对学生及其特质的了解、对教育环境的了解，以及对驾驭目的和价值及其史哲基礎的了解。这些教师专业知识范畴，并非是教师在职前教育或在职教育中毕其功于一役获得的，而是教师在教学实践现场，通过不断的体验，发展出新观点、厘清价值、激发教育思考而得来的。
2.将课程能力置于教师能力系统中发展。
仅仅从课程与教学出发提升教师课程能力并不能实现目标。课程的教学是一门艺术，是一个持续理解和系统化的不断创新的过程。如舒尔曼所提出的，教学本身是个推理性的过程，从理解开始，经过转化、教学、评价、反思而达到新的理解。在这一过程中，教师所秉持的态度、所展现出的热情、对教育教学的理解都发挥着重要的作用。可以说，教师课程能力的展现，是教师能力的展现。
3.教师课程意识的觉醒与提升。
从教师个人的哲学思维中提升课程批判意识。哲学是自我知觉、构筑个人生活世界意义的一种途径。人进行哲学思考的时候，便是意图超越所面对的现状，透过现象对本质进行思考的时候。教师只有不断地澄清自我对课程的认识，才能够更好地指导行动，实施课程。
教师课程能力是教师的系统性的实践能力，其以课程知识的掌握、课程技能的获得为基础，以教师的课程意识觉醒为前提。教师只有明晰这样几个基本问题，在教育教学实践中不断地通过与实践对话，运用哲学思维对实践活动进行思考，才能够不断地增强设计与实施课程的能力。
【注释】
[1]操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权：教师专业发展新视角[M].北京：教育科学出版社，2007：64.
[2]郑其恭，李冠乾.教师的能力结构[M].广州：广东教育出版社，1993：31.
[3]田秋华.论教师的课程能力[J].课程·教材·教法，2013（08）：24-29.
[4]欧用生.谁能不在乎课程理论？——教师课程理论觉醒[EB/OL].[2017-10-22] http：//www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/6/pta_8726_9954615_85574.pdf
[5]甄晓兰.教师的课程意识与教学实践[J].教育研究集刊，2003（01）：63-94.
[6]方竣宪， 冯丰仪. 南投县实施学习共同体教师之课程意识研究[J]. 教育理论与实践学刊，2017（35）：1-30.
[7]甄晓兰.教师的课程意识与教学实践[J].教育研究集刊，2003（01）：63-94.
[8]CLANDININ D J ，CONNELLY F M. Rhythms in teaching： The narrative study of teachers’ personal practical knowledge of classrooms [J]. Teaching and Teacher Education， 1986（04）：377-387.
[9]FREIRE P. Education for Critical Consciousness [M]. New York： Continuum International Publishing Group，1974：16.
[10]MACDONALD J B. Curriculum， consciousness and social change [C]. Contemporary Curriculum Discourses， New York： Gorsuch Scarisbrick Publishers， 1988：156-174.
【关键词】教师教育；教师课程能力；课程意识
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）86-0011-03
【作者简介】1.回俊松，江苏省教师培训中心、江苏教育行政干部培训中心（南京，210013）合作发展部主任，讲师，教育学博士，主要研究教师教育；2.张彬，江苏省教师培训中心、江苏教育行政干部培训中心（南京，210013）办公室副主任，助理研究员，主要研究教师教育。
教师课程能力是教师以课程知识与技能为基础，与课程实施及實施效果直接相关的能动力量。教师课程能力是教师专业能力的重要方面。在课程改革背景下，面对课程功能的变化、课程结构的建构、课程实施的优化、课程评价体系的完善以及课程管理的转化，教师课程能力的重要性日益凸显。然而，因为某些历史的因素，目前我们的教师的课程能力不尽如人意，这就在很大程度上阻碍了课改的实施，阻碍了教师专业化的进程。教师若要提升自身的课程能力，有必要直面与明晰关于教师课程能力的几个基本问题。
一、教师课程能力是教师的一种系统性的实践能力
能力是以知识与技能为基础的，没有了知识与技能这个基础，能力则无从谈起。换言之，教师的课程能力是建立在教师的课程知识与课程技能基础之上的，更涉及教师对课程所“抱持的态度、涉入的思维、产生的觉知、付诸的行动”[1]。教师课程能力是教师复杂结构的各种心理品质的总和。
1.课程知识是教师课程能力的基础。
“知识是产生能力的养料，谁要培养自己的能力，谁就得以掌握一定的知识为前提。缺少某方面的知识，便不可能具备这方面的能力。”[2]教师关于课程的知识，是关于教学内容、课程理论与课程实践操作方面的知识，这是形成教师的教育信念、课程观念与课程技能的基础，而课程实践操作方面的知识则养成于、体现于并运用于具体的课程实践之中[3]。如若没有课程知识支撑，缺乏理论的引导，教师便抓不到课程的核心与重点，流于技术的操作，只是依据文献或研究资料上写的步骤，按图索骥，机械地遵循步骤的内容。而课程所包含的重要精神，诸如师生共同设计、知识的生产和使用、师生角色的改变、民主社区的形成等，则被丢弃，工具性的色彩极为明显[4]。
2.课程能力既以教学能力为基础，更是对其的超越。
课程能力与教学能力的关系大体上有4种：教学涵盖课程的大教学论、课程与教学相互并行不悖的独立论、课程与教学相互补充的统整论以及课程涵盖教学的大课程论。虽然观点各不相同，但可以确认，教师的课程能力是一种实践能力，但不能将这种实践能力狭窄地理解为教学技能。随着社会的发展，教育实践经验的积累与教育理论的丰富，教师在课程实施中所需要的不仅仅是作为“搬运工”的知识传递能力，还有能够反映时代精神的课程观、复合的课程知识结构以及课程开发能力。
二、教师课程能力以教师课程意识觉醒为前提
教师课程能力的发挥要以教师课程意识的觉醒为前提。只有教师能够感知自己在课程实施与改革过程中的主体角色，并对自己的信念、价值、教育理想、实践知能以及外在环境的挑战有所觉知和了悟，进而愿意突破习以为常的教学现状、愿意积极投入课程与教学实践的更新，教师的课程能力才能发展与实现。
1.教师课程意识的内涵。
根据弗莱雷（Freire）和格林（Greene）关于批判教育学（critical pedagogy）和解放教育（liberating education）的主张，教师的“意识觉醒”是教师发挥主体性、发展自主性的关键。教师必须对自己以及身处的世界有更多的觉知，能够质疑，能够反思，才能够敏锐发现实践背后潜藏的问题和变革的需要[5]。
从批判意识的观点来审视教育现场中教师对于课程实践的历程，可以洞见教师课程意识的内涵，它不仅止于教师对于自己内在的自我反思。课程意识是教师和学生主动地探究和建构课程的各种样貌，是教师和学生积极地参与各种的课程安排，是一种动态地不断理解与体验课程的行动，不仅包括教师的内在反思状态，还包括教师的外在行动[6]。换言之，除了指教师的内在状态或反思，也含涉了教师处理教学内容、材料、活动及接触学生的多元方式，而这些方式背后则潜藏了许多领悟、判断、相信、记忆和想象等认知活动。此外，课程意识更含涉了一种精神上的努力，企图把持住意识行动背后的意义[7]。
2.教师在课程实施中的角色。
关于教师在课程发展与改革中扮演怎样的角色，人们是有一个认识过程的。在早期的教育论述中，课程与教师是各自独立的研究论述，有关教师及教师角色的概念，多源自教育哲学文献及有关知识、学习、人类本质和社会生活的理论，教师在课程文献中并非重要元素，若有任何关联性讨论，也只是将教师视为课程与学生之间的工具性中介角色。根据克兰迪宁（Clandinin）和康奈利（Connelly）的分析[8]，直到泰勒（Tyler）和施瓦布（Schwab）的课程论述提出后，教师在课程发展中的课程创制者的角色才开始浮现，虽然仍然强调课程是目的，而教师是手段，但教师的角色并不是被动的课程传递者或者执行者，而是负有选择和安排学生学习经验的重大责任，是课程共同要素中不可或缺的重要原动力。
近年来，人们开始意识到教师在课程与教学实践中的主体性角色。学者从课堂教学实践活动中，从教师形象研究中来理解教师的生活世界，进而重新定义教师在课程实施与发展中的角色地位，认为教师是知识转化者，扮演着主动创设的角色，处于运筹帷幄的地位。
三、教师课程能力提升的途径 “若没有逐渐提升的批判意识，人将无法融入急剧变迁极多争议的转型社会。”[9]面对教育改革所带来的课程与教学实践的转型，教师课程能力的提高首先在于批判意识的提升，更多参与、主导课程的改革与教学的革新。麦克唐纳（Macdonald）建议可以从教师的想法与观点、个人成长、课程知识内容、偏好规则及构成的规则等几个方面着力[10]。
1.教师对教学知识的积累。
根据舒尔曼（Shulman）的分析，教师必须具备相关的基本专业知识，包括内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、对学生及其特质的了解、对教育环境的了解，以及对驾驭目的和价值及其史哲基礎的了解。这些教师专业知识范畴，并非是教师在职前教育或在职教育中毕其功于一役获得的，而是教师在教学实践现场，通过不断的体验，发展出新观点、厘清价值、激发教育思考而得来的。
2.将课程能力置于教师能力系统中发展。
仅仅从课程与教学出发提升教师课程能力并不能实现目标。课程的教学是一门艺术，是一个持续理解和系统化的不断创新的过程。如舒尔曼所提出的，教学本身是个推理性的过程，从理解开始，经过转化、教学、评价、反思而达到新的理解。在这一过程中，教师所秉持的态度、所展现出的热情、对教育教学的理解都发挥着重要的作用。可以说，教师课程能力的展现，是教师能力的展现。
3.教师课程意识的觉醒与提升。
从教师个人的哲学思维中提升课程批判意识。哲学是自我知觉、构筑个人生活世界意义的一种途径。人进行哲学思考的时候，便是意图超越所面对的现状，透过现象对本质进行思考的时候。教师只有不断地澄清自我对课程的认识，才能够更好地指导行动，实施课程。
教师课程能力是教师的系统性的实践能力，其以课程知识的掌握、课程技能的获得为基础，以教师的课程意识觉醒为前提。教师只有明晰这样几个基本问题，在教育教学实践中不断地通过与实践对话，运用哲学思维对实践活动进行思考，才能够不断地增强设计与实施课程的能力。
【注释】
[1]操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权：教师专业发展新视角[M].北京：教育科学出版社，2007：64.
[2]郑其恭，李冠乾.教师的能力结构[M].广州：广东教育出版社，1993：31.
[3]田秋华.论教师的课程能力[J].课程·教材·教法，2013（08）：24-29.
[4]欧用生.谁能不在乎课程理论？——教师课程理论觉醒[EB/OL].[2017-10-22] http：//www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/6/pta_8726_9954615_85574.pdf
[5]甄晓兰.教师的课程意识与教学实践[J].教育研究集刊，2003（01）：63-94.
[6]方竣宪， 冯丰仪. 南投县实施学习共同体教师之课程意识研究[J]. 教育理论与实践学刊，2017（35）：1-30.
[7]甄晓兰.教师的课程意识与教学实践[J].教育研究集刊，2003（01）：63-94.
[8]CLANDININ D J ，CONNELLY F M. Rhythms in teaching： The narrative study of teachers’ personal practical knowledge of classrooms [J]. Teaching and Teacher Education， 1986（04）：377-387.
[9]FREIRE P. Education for Critical Consciousness [M]. New York： Continuum International Publishing Group，1974：16.
[10]MACDONALD J B. Curriculum， consciousness and social change [C]. Contemporary Curriculum Discourses， New York： Gorsuch Scarisbrick Publishers， 1988：156-174.