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摘要：“师徒制”是我国传统的中医人才培养模式之一，能有效地培养素质高、思想牢、能力强的中医精英人才，真正实现“五个对接”的教学目标改革。本文针对医学院校中实施“师徒制”人才培养模式，如何科学评价进行了探析，初步形成了以职业素养、关键能力素质和专业能力“三位一体”的评价体系，力求促进学生专业思想、专业技能以及个人能力的综合发展。
关键词：师徒制；中医技能型人才；评价体系
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）37-0199-03
职业性是职业教育的本質特征之一，职业教育的课程必须以实践为导向，课程内容及其组织应以技术实践知识为主和工作中知识逻辑为中心，实现理论知识与实践知识的整合[1]。职教课程改革强调课程目标要从知识、能力、过程、方法、情感态度价值观三个维度上来确定；课程内容选择要注重与实际工作过程相匹配，以工作过程体系取代学科体系，理论实践相结合；课程组织要以学生为主体，教师为主导，注重理论与实践相结合，突出学生综合职业能力培养，尤其是实践动手能力的培养，关注学生发展，强调终身学习能力培养；课程评价要从终结性评价向过程性评价与终结性评价相结合，倡导多元评价。
在我国，“师徒制”人才培养模式历史悠久，与现行的“现代学徒制”异曲同工，是“传统学徒制”和现代院校教育的有机融合。“做学教合一”是“师徒制”人才培养模式的核心理念，“情景化教学”是“师徒制”人才培养模式的实施方法，“名师效应”是“师徒制”人才培养模式的实施保障。师徒诊疗活动就是教学过程，知识的积累来源于实践，实践也检验了真理，是工学结合的发展与延续。在与名师的朝夕相处中，在专业气息的熏陶下，学生乐于探究，不断巩固专业思想，夯实专业基础，造就专业素养。
我校坚持行业引领作用，努力探索“师徒制”中医技能型人才培养模式，“师徒制”的建立采用校内和校外结合的方式，可采用遴选和公布师傅人选，师徒互相选择，制定个性化培养方案，举行正式拜师仪式，加强条件支持和保障，进行严格的检查和考核，及时开展表彰和奖励[2]。学生可选择不同的学期，通过学生拜名师、名师选学生等活动，在校内、校外开展“师徒制”，并落到实处，由专人跟踪调查，适时反馈。学分的获得可按照学校设置课程的学分规定，参照我校所制定的《“师徒制”中医技能型人才培养模式的实施方案》制度汇编，按学期进行考核，考核合格后累加计入学期总学分[3]。初步构建了“师徒制”中医技能型人才培养模式的评价体系，建立由导师、学生、服务对象完成的，以“职业素养 关键能力素质 专业能力”为主要内容的评价体系，将职业素养纳入到人才评价体系中，将社会评价纳入到院校工作评价体系。
一、职业素养的评价
导师的医德、医能对学生有较直观的影响，耳濡目染后学生的专业思想巩固，坚定了传承国粹、福泽苍生的理想信念。学生每月一次自评采用记日记的形式，完成专业成长的自我评价；导师定期查看并客观评价，形成导师评价；挑选具有一定文化层次的病人，对学生的医疗行为完成有效的社会评价，最终将学生自评、社会评价、导师评价有机结合，形成全面、客观的成长档案（见下页表1）。
二、关键能力素质的评价
职业教育坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，提出让人学会技能和本领，从而能够就业、生存、为社会服务。职业教育的培养目标是要实现德性与技能的统一、行动与知晓的统一、经验与反思的统一、竞争与合作的统一[4]。医学教育不仅要培养德艺双馨的医学人才，还要培养具有社会主义核心价值观的社会公民，具有较强的法律意识。能吃苦耐劳、乐于奉献、诚实守信，有事业心和责任感等。
“师徒制”中医技能型人才培养模式，对于学生关键能力的评价主要由导师完成，可结合学生的自评和互评，主要涉及到工作能力、学习能力、交往能力、组织能力等四大方面，采用量表的形式进行计分评价，具体评价见表2。
三、专业能力的评价
组建由导师担任组长，包括专业教师和临床医生至少三名、学生代表一名、病人代表一名，多方参与的评审组，采取查看病历和处方书写、病案分析、中医临床实践技能、中医临床专业知识现场答辩等方式进行评价（表3）。被测评者展示自己的专业能力，导师可在现场进行适当指导，便于提升学生的专业。评审组对被测评者的专业能力进行客观、公正的评价，认真考核，适当的提问，全面评价。
1.病历和处方书写，符合基本规则和要求。格式规范，项目完整；表达准确，用词恰当，字迹清晰等。处方的书写同样做到字迹清晰，诊断正确，用药合理。
2.病案分析，进行病案分析时，首先通过询问病史、体格检查、实验室检查及辅助检查获取临床资料；然后对以上资料，进行综合分析做出合理的诊断和鉴别诊断；最后制定治疗或进一步检查的方案以解决问题。
3.中医专业实践技能，包含动作技能和智力技能两种类型。中医专业实践技能则是在熟练双手的基本功能、日常生活中积累的动作技巧以及学好相关课程的基础上，使学生掌握中医专业实践技能的动作要领及技能，并能进行基本的常规组合的技能操作。
4.中医专业知识，包括中医药基础理论和临床医学理论、中药方剂学基本理论知识、与中医学相关的现代科学技术和现代医学的基本知识，能熟练和准确运用四诊八纲、理法方药进行辨证论治和对急重病症进行初步处理，熟悉国家卫生工作方针、政策和法规，并具有阅读中医古典医籍的能力。
随着我国中医药事业的大力发展，“师徒制”中医技能型人才培养模式的研究也在不断推进，并取得了一系列成果。“师徒制”不同于以往的见习与实习，更有别于目前的规培，这些往往跟师时间短，内容繁多，只能简单地了解和学习，无法学习到更深入的内容，而“师徒制”拉近了学生与名师、名医的距离，学习的方向更明确，可更好地学习他们的医德、医术，不断提升个人能力。但“师徒制”的实施也遇到了一些瓶颈，如名中医相对于逐年增加的学生数显得十分稀缺，教育资源的分配不合理，以及传授内容的相对有限性等现况和矛盾亟待解决。
参考文献：
[1]马成荣.职业教育课程改革中的现实问题及理性抉择[J].教育发展研究，2006，（18）：98.
[2]黄利非.高职院校有效开展师徒制教育的研究[J].天津职业院校联合学报，2015，17（8）.
[3]朱小俊，金山祥，许迎生.“师徒制”中医技能型人才培养模式探索[J].卫生职业教育，2015，（3）：11-13.
[4]马成荣.创业、创新、创优：职业教育新视界[J].青年教师，2011，（05）：7.
关键词：师徒制；中医技能型人才；评价体系
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）37-0199-03
职业性是职业教育的本質特征之一，职业教育的课程必须以实践为导向，课程内容及其组织应以技术实践知识为主和工作中知识逻辑为中心，实现理论知识与实践知识的整合[1]。职教课程改革强调课程目标要从知识、能力、过程、方法、情感态度价值观三个维度上来确定；课程内容选择要注重与实际工作过程相匹配，以工作过程体系取代学科体系，理论实践相结合；课程组织要以学生为主体，教师为主导，注重理论与实践相结合，突出学生综合职业能力培养，尤其是实践动手能力的培养，关注学生发展，强调终身学习能力培养；课程评价要从终结性评价向过程性评价与终结性评价相结合，倡导多元评价。
在我国，“师徒制”人才培养模式历史悠久，与现行的“现代学徒制”异曲同工，是“传统学徒制”和现代院校教育的有机融合。“做学教合一”是“师徒制”人才培养模式的核心理念，“情景化教学”是“师徒制”人才培养模式的实施方法，“名师效应”是“师徒制”人才培养模式的实施保障。师徒诊疗活动就是教学过程，知识的积累来源于实践，实践也检验了真理，是工学结合的发展与延续。在与名师的朝夕相处中，在专业气息的熏陶下，学生乐于探究，不断巩固专业思想，夯实专业基础，造就专业素养。
我校坚持行业引领作用，努力探索“师徒制”中医技能型人才培养模式，“师徒制”的建立采用校内和校外结合的方式，可采用遴选和公布师傅人选，师徒互相选择，制定个性化培养方案，举行正式拜师仪式，加强条件支持和保障，进行严格的检查和考核，及时开展表彰和奖励[2]。学生可选择不同的学期，通过学生拜名师、名师选学生等活动，在校内、校外开展“师徒制”，并落到实处，由专人跟踪调查，适时反馈。学分的获得可按照学校设置课程的学分规定，参照我校所制定的《“师徒制”中医技能型人才培养模式的实施方案》制度汇编，按学期进行考核，考核合格后累加计入学期总学分[3]。初步构建了“师徒制”中医技能型人才培养模式的评价体系，建立由导师、学生、服务对象完成的，以“职业素养 关键能力素质 专业能力”为主要内容的评价体系，将职业素养纳入到人才评价体系中，将社会评价纳入到院校工作评价体系。
一、职业素养的评价
导师的医德、医能对学生有较直观的影响，耳濡目染后学生的专业思想巩固，坚定了传承国粹、福泽苍生的理想信念。学生每月一次自评采用记日记的形式，完成专业成长的自我评价；导师定期查看并客观评价，形成导师评价；挑选具有一定文化层次的病人，对学生的医疗行为完成有效的社会评价，最终将学生自评、社会评价、导师评价有机结合，形成全面、客观的成长档案（见下页表1）。
二、关键能力素质的评价
职业教育坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，提出让人学会技能和本领，从而能够就业、生存、为社会服务。职业教育的培养目标是要实现德性与技能的统一、行动与知晓的统一、经验与反思的统一、竞争与合作的统一[4]。医学教育不仅要培养德艺双馨的医学人才，还要培养具有社会主义核心价值观的社会公民，具有较强的法律意识。能吃苦耐劳、乐于奉献、诚实守信，有事业心和责任感等。
“师徒制”中医技能型人才培养模式，对于学生关键能力的评价主要由导师完成，可结合学生的自评和互评，主要涉及到工作能力、学习能力、交往能力、组织能力等四大方面，采用量表的形式进行计分评价，具体评价见表2。
三、专业能力的评价
组建由导师担任组长，包括专业教师和临床医生至少三名、学生代表一名、病人代表一名，多方参与的评审组，采取查看病历和处方书写、病案分析、中医临床实践技能、中医临床专业知识现场答辩等方式进行评价（表3）。被测评者展示自己的专业能力，导师可在现场进行适当指导，便于提升学生的专业。评审组对被测评者的专业能力进行客观、公正的评价，认真考核，适当的提问，全面评价。
1.病历和处方书写，符合基本规则和要求。格式规范，项目完整；表达准确，用词恰当，字迹清晰等。处方的书写同样做到字迹清晰，诊断正确，用药合理。
2.病案分析，进行病案分析时，首先通过询问病史、体格检查、实验室检查及辅助检查获取临床资料；然后对以上资料，进行综合分析做出合理的诊断和鉴别诊断；最后制定治疗或进一步检查的方案以解决问题。
3.中医专业实践技能，包含动作技能和智力技能两种类型。中医专业实践技能则是在熟练双手的基本功能、日常生活中积累的动作技巧以及学好相关课程的基础上，使学生掌握中医专业实践技能的动作要领及技能，并能进行基本的常规组合的技能操作。
4.中医专业知识，包括中医药基础理论和临床医学理论、中药方剂学基本理论知识、与中医学相关的现代科学技术和现代医学的基本知识，能熟练和准确运用四诊八纲、理法方药进行辨证论治和对急重病症进行初步处理，熟悉国家卫生工作方针、政策和法规，并具有阅读中医古典医籍的能力。
随着我国中医药事业的大力发展，“师徒制”中医技能型人才培养模式的研究也在不断推进，并取得了一系列成果。“师徒制”不同于以往的见习与实习，更有别于目前的规培，这些往往跟师时间短，内容繁多，只能简单地了解和学习，无法学习到更深入的内容，而“师徒制”拉近了学生与名师、名医的距离，学习的方向更明确，可更好地学习他们的医德、医术，不断提升个人能力。但“师徒制”的实施也遇到了一些瓶颈，如名中医相对于逐年增加的学生数显得十分稀缺，教育资源的分配不合理，以及传授内容的相对有限性等现况和矛盾亟待解决。
参考文献：
[1]马成荣.职业教育课程改革中的现实问题及理性抉择[J].教育发展研究，2006，（18）：98.
[2]黄利非.高职院校有效开展师徒制教育的研究[J].天津职业院校联合学报，2015，17（8）.
[3]朱小俊，金山祥，许迎生.“师徒制”中医技能型人才培养模式探索[J].卫生职业教育，2015，（3）：11-13.
[4]马成荣.创业、创新、创优：职业教育新视界[J].青年教师，2011，（05）：7.