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摘 要：新课标、新教材的出台和新高考的推进对高中历史教学提出了更全面的要求，要求教师转变教学观念，通过探索适合学生学情的教学模式以实现核心素养的落地。思维导图的合理运用恰好能为核心素养的培养提供具有时代性的教学模式，而高二组合分班后至高三是最适合开展思维导图培养学生历史思维的阶段。新的教学和学法需要时间的沉淀方能看到其价值，相信随着课改的不断深化，其有效性将得到验证。
关键词：思维导图;高中历史;核心素养
自2017年新版高中历史课程标准的颁布，和第三批新高考改革试点福建、广东、湖南8个省份的确定，越来越多一线教师探索学科核心素养的落地途径。笔者有幸于2019年初开始进行课题《思维导图在培养历史核心素养中的方法研究》，通过近两年的实施和研究，对于通过思维导图培养核心素养有更直接的体会和深刻的认识。本文将就思维导图的具体实施和评价成效展开论述，试为新课标、新高考、新教材的推进探索具有可操作性的教学模式。
一、研究背景
自上世纪90年代东尼·博赞的思维导图概念引进中国后，便在教育界得到一定的传播。许多老师意识到历史形象思维对培养核心素养的作用，越多越多老师在教学中运用思维导图培养学生的思维能力。但是笔者通过研究发现，不少老师是将思维导图作为展示教学手段的新方法和亮点，或是在个别课例上偶尔使用，或是在课前或课中展示一幅学生的思维导图，似乎以为如此就达成了核心素养的要求目标。而不少学生虽然知道思维导图，但常常将其理解为简单的知识大纲，似乎画完一张提纲就完成了历史的学习和复习，又或是将思维导图视作花费大量时间精力的美术作品。对于长期系统培养学生的核心素养能力而言，这些教法和学法的效果是比较有限的。利用思维導图教学，并非表面上看的一张带有椭圆形、方形线条的图案这么单纯，事实上它体现了教学模式和学生思维的激烈碰撞。
二、研究过程
（一）把握学情，整体规划
新课标中对历史学科五大核心素养分别划分了4种水平能力要求，可见核心素养的培养非一朝一夕能落地生根，要利用思维导图培养学生的核心素养也需要逐级分解目标最后达成要求。笔者在高二开学前，组织学生尝试绘制思维导图并做问卷调查，以了解学生对思维导图的初印象。以下为调查问卷的部分数据（图1、2）
通过问卷调查，笔者了解到学生对思维导图的兴趣较大，也愿意在学习中运用思维导图，但由于不了解思维导图的制作和使用而存在一定的心理障碍。
（二）激活思维，化难为易
在了解学情的基础上，笔者开始第二阶段研究。在指导学生通过思维导图进行学习前，笔者首先自己学会制作和运用思维导图，为学生示范绘制过程。再根据教学内容布置学习任务，让学生根据某一主题来模仿制作。之后及时收集展示学生的成果，由部分学生分享思维导图的制作和运用方法，撰写心得体会。这既有利于分享学习方法，也有利于笔者收集学生的成效反馈。
（三）寓教于图，形成模式
作为教学手段和学习方法，思维导图绝不能只是某一节课的工具。笔者在整个高二学年的教学中，始终坚持布置任务，在课前或课后组织学生完成思维导图绘制，在课中尤其是在历史一轮复习过程中，组织学生结合思维导图复述和解释。这不仅有利于将该工具融入学生的日常学习，更有利于培养学生的时空观念素养和历史解释素养。
三、成效反馈
（一）学习评价
单纯的背诵、理解和掌握是无法形成核心素养的，必须“通过学科活动对学科知识进行再加工才能转化为学科素养。”通过一年的尝试，思维导图改变了学生对历史复习的误区，也活跃了历史复习课的沉闷课堂。知识框架不再是冷酷死板的，思维导图也不再是简易枯燥的，学生对历史结论也不再是死记硬背的模式化复习。笔者负责的教学班在初分班时成绩中等，但到了高二下学期，平均分成绩基本保持年级第二，这与思维导图的运用密不可分。
（二）教学评价
在历史探究过程中，“广视角有利于分析复杂背景和重大历史事件为视角，善于描绘历史细节和人物情感”。在课题研究中，我组织学生先后分别以单元如“近代西方代议制”、以历史阶段如“秦汉历史”、以历史事件如“宗教改革”（图3）、以历史专题如“人文主义思想的产生与发展”、以历史概念如“中国古代的土地制度”（图4）等不同主题制作导图。
因为古今中外历史事件在时间和空间上都有着错综复杂的关联，所以梳理历史脉络，可以在构建历史概念整体的基础上，形成前后一贯的联系和解释，进而归纳历史事件的前因后果和变迁发展，将静态的思维导图通过分析理解变为动态的思维活动，逐步培养历史思维。如今，在教学中运用思维导图已成为笔者的基本教学模式。
四、体会思考
（一）分解目标，逐级落实
新课标新高考对学科核心素养的要求很难通过死记硬背的模式来培育，需要一线教师开发具有长期性、层次性、启发性、参与性、体验性的教学模式，创造有利于学生思考、探索和创新的思维空间，进而才能让学生学会发现问题、自主学习与合作探究，这正是思维导图所能发挥的重要作用。核心素养的不同水平要求说明从初中到高中不同学段分解素养目标的持续性，正如思维导图所体现的学生在对一个历史知识点从预习到学习到复习的过程中不断深入理解。笔者认为思维导图最适合运用于新高考背景下的高二组合选科分班后的历史组合学生中，并且应当坚持该模式。因为这部分学生有较好的历史学习能力基础和较强的学习任务目标，对于新的学习工具和方法也有尝试的勇气和接受的兴趣。
（二）师生共行，示范指导
面对与传统死记硬背或题海战术不同的学习方法，学生未必能快速上手，甚至可能误以为需要美术专业的学习能力而无法自然而然的受益。因此，教师要主动对思维导图的制作、应用进行示范、引导、启发，把思维导图和日常的历史教学历史复习联系起来，让学生在面对绘制思维导图时，以展示思维路径、历史解释为目标，明白思维导图是学习的重要方法和手段，而非新的难题和阻力，不再一味追求图形的美观程度。 （三）以小见大，上下贯通
因果思维能力是历史学科思维能力、历史解释核心素养的重要组成部分。但不少学生在学习历史过程中，倾向于把人为的主观因素极大化，而把外在的时代背景的因素极小化，甚至会将原因串联成单一走向的直线的因果关系。此时可通过思维导图让学生较为全面的分析主观内部的原因和客观外部的原因，甄别偶然原因和根本原因、直接原因和间接原因等，引导学生认识一个原因可能影响多个结果发生，一个结果也可能同时有多项的原因。通过对历史现象之间内在关系的揭示，将历史节点无痕对接，形成上下贯通、彼此互动的历史通感。
需要注意的是，尽管高中学生接触历史学科近6年，但他们很难理解历史变化的概念。许多历史发展中形成的变迁和延续常常被硬记成资讯和信息。即使认识了历史的变化，许多时候也只是当作一段片段或插曲，而非连续继承和创新的过程。因此不能只是在某节课、某个知识点上片段化地使用思维导图，这很可能会片段化的分割学生记忆中的历史。
（四）变与不变，尊重个体
“不变之中蕴含着变化，变化之中又包含着不变，这是哲学的基本理念。”在思维导图的教学上，要增强学生思考过程中的互动性，引导学生尽可能全面分析呈现因果关系的整体复杂面貌，兼顾历史发展脉络的逻辑性，而不能过度简化成知识提纲，这容易让学生误以为历史事情的发生是自然而然的单向影响产生的结果。学生可以通过思维导图形成个性化的认识，这种认识是基于发生过的不变的历史，但又因为学生个体差异而呈现出了变化多样的思维导图。教师应当尊重学生对于历史事物的认识水平和理解水平，在肯定学生思维导图的基础上，引导学生思考分析，尽可能全面的展现历史事件的复杂性。
（五）二次开发，转静为动
学生应在已经完成的思维导图基础上二次开发，发现不足，发展出新的知识点，记录新产生的问题，进而理解历史的变迁与延续。因为“历史活动是由有思维的人的活动构成的，表现出强烈的个别性、偶然性。”这正是新课标中所要求的时空观念和历史解释这两大核心素养的体现。由于历史的重要功能是借鉴，因此在使用思维导图完成教学任务后，还可以组织学生互相交流学习和反思，在交谈中培养批判性历史思维，使思维导图的价值和功能进一步升华。
（六）综合评价，全面发展
新课程标准明确了对学生全方位发展的综合衡量，教师可将思维导图作为学生主动学习的成果进行考查。例如笔者指导学生开展的《莆仙文史漫谈》研究性学习活动，在学生调查和了解主题信息、收集史料的基础上，辩证客观地去展现研究对象发展的整个过程;不仅将其描述出来，还能通过思维导图揭示表象背后的深层因果关系。这既增加了教学评价的多元化，也逐渐培养了历史解释和史料实证的意识。当学业水平质量评价与历史选科组合教学相互配合时，核心素养便能随之循序跃升。
（七）自主学习，内化为行
在有限的高中历史教学课时中，教师很难对所有教学内容面面俱到。如果学生掌握了思维导图，便可以主动对主干知识和重点内容进行分析，自行發现规律、总结认识，将被动学习转化为主动探究。
结束语：笔者在一年多的课题研究中体会到，思维导图不是知识大纲，而是思维过程的体现。它不仅有利于培养时空观念素养，长期合理运用也利于历史解释素养的落地，具有极高的可操作性。新的教学和学法需要时间的沉淀方能看到其价值，高二组合选科至高三阶段是最适合运用思维导图培养学生历史思维的阶段。相信随着课改的不断深化，思维导图有效性将得到时间的验证。
（本文是福建省莆田市荔城区教师进修学校《思维导图在培养历史核心素养中的方法研究》课题最终研究成果，课题编号：LJZX1942）
参考文献
[1]黄桂兰.转识成智的课堂教学：核心素养导向的历史教学[M]上海：华东师范大学出版社，2020：140
[2]薛伟强、范红军、陈志刚.中学历史课程与教学概论[M]北京：北京师范大学出版社，2019：211
[3]葛懋春.历史教学概论[M]济南：山东教育出版社，1987：24
[4]刘月霞、郭华.深度学习，走向核心素养：理论普及读本[M]北京：教育科学出版社，2018
[5]郑林等.基于学生核心素养的历史学科能力研究[M]北京：北京师范大学出版社，2017
[6]赵亚夫.中学历史教育学[M]北京：北京师范大学出版社，2019
[7]凤光宇.中学历史学科核心素养教学实践研究[M]上海：上海教育出版社，2019
作者简介：陈悦菡（198604），女（汉族），福建莆田，本科，二级教师，高中历史教育
关键词：思维导图;高中历史;核心素养
自2017年新版高中历史课程标准的颁布，和第三批新高考改革试点福建、广东、湖南8个省份的确定，越来越多一线教师探索学科核心素养的落地途径。笔者有幸于2019年初开始进行课题《思维导图在培养历史核心素养中的方法研究》，通过近两年的实施和研究，对于通过思维导图培养核心素养有更直接的体会和深刻的认识。本文将就思维导图的具体实施和评价成效展开论述，试为新课标、新高考、新教材的推进探索具有可操作性的教学模式。
一、研究背景
自上世纪90年代东尼·博赞的思维导图概念引进中国后，便在教育界得到一定的传播。许多老师意识到历史形象思维对培养核心素养的作用，越多越多老师在教学中运用思维导图培养学生的思维能力。但是笔者通过研究发现，不少老师是将思维导图作为展示教学手段的新方法和亮点，或是在个别课例上偶尔使用，或是在课前或课中展示一幅学生的思维导图，似乎以为如此就达成了核心素养的要求目标。而不少学生虽然知道思维导图，但常常将其理解为简单的知识大纲，似乎画完一张提纲就完成了历史的学习和复习，又或是将思维导图视作花费大量时间精力的美术作品。对于长期系统培养学生的核心素养能力而言，这些教法和学法的效果是比较有限的。利用思维導图教学，并非表面上看的一张带有椭圆形、方形线条的图案这么单纯，事实上它体现了教学模式和学生思维的激烈碰撞。
二、研究过程
（一）把握学情，整体规划
新课标中对历史学科五大核心素养分别划分了4种水平能力要求，可见核心素养的培养非一朝一夕能落地生根，要利用思维导图培养学生的核心素养也需要逐级分解目标最后达成要求。笔者在高二开学前，组织学生尝试绘制思维导图并做问卷调查，以了解学生对思维导图的初印象。以下为调查问卷的部分数据（图1、2）
通过问卷调查，笔者了解到学生对思维导图的兴趣较大，也愿意在学习中运用思维导图，但由于不了解思维导图的制作和使用而存在一定的心理障碍。
（二）激活思维，化难为易
在了解学情的基础上，笔者开始第二阶段研究。在指导学生通过思维导图进行学习前，笔者首先自己学会制作和运用思维导图，为学生示范绘制过程。再根据教学内容布置学习任务，让学生根据某一主题来模仿制作。之后及时收集展示学生的成果，由部分学生分享思维导图的制作和运用方法，撰写心得体会。这既有利于分享学习方法，也有利于笔者收集学生的成效反馈。
（三）寓教于图，形成模式
作为教学手段和学习方法，思维导图绝不能只是某一节课的工具。笔者在整个高二学年的教学中，始终坚持布置任务，在课前或课后组织学生完成思维导图绘制，在课中尤其是在历史一轮复习过程中，组织学生结合思维导图复述和解释。这不仅有利于将该工具融入学生的日常学习，更有利于培养学生的时空观念素养和历史解释素养。
三、成效反馈
（一）学习评价
单纯的背诵、理解和掌握是无法形成核心素养的，必须“通过学科活动对学科知识进行再加工才能转化为学科素养。”通过一年的尝试，思维导图改变了学生对历史复习的误区，也活跃了历史复习课的沉闷课堂。知识框架不再是冷酷死板的，思维导图也不再是简易枯燥的，学生对历史结论也不再是死记硬背的模式化复习。笔者负责的教学班在初分班时成绩中等，但到了高二下学期，平均分成绩基本保持年级第二，这与思维导图的运用密不可分。
（二）教学评价
在历史探究过程中，“广视角有利于分析复杂背景和重大历史事件为视角，善于描绘历史细节和人物情感”。在课题研究中，我组织学生先后分别以单元如“近代西方代议制”、以历史阶段如“秦汉历史”、以历史事件如“宗教改革”（图3）、以历史专题如“人文主义思想的产生与发展”、以历史概念如“中国古代的土地制度”（图4）等不同主题制作导图。
因为古今中外历史事件在时间和空间上都有着错综复杂的关联，所以梳理历史脉络，可以在构建历史概念整体的基础上，形成前后一贯的联系和解释，进而归纳历史事件的前因后果和变迁发展，将静态的思维导图通过分析理解变为动态的思维活动，逐步培养历史思维。如今，在教学中运用思维导图已成为笔者的基本教学模式。
四、体会思考
（一）分解目标，逐级落实
新课标新高考对学科核心素养的要求很难通过死记硬背的模式来培育，需要一线教师开发具有长期性、层次性、启发性、参与性、体验性的教学模式，创造有利于学生思考、探索和创新的思维空间，进而才能让学生学会发现问题、自主学习与合作探究，这正是思维导图所能发挥的重要作用。核心素养的不同水平要求说明从初中到高中不同学段分解素养目标的持续性，正如思维导图所体现的学生在对一个历史知识点从预习到学习到复习的过程中不断深入理解。笔者认为思维导图最适合运用于新高考背景下的高二组合选科分班后的历史组合学生中，并且应当坚持该模式。因为这部分学生有较好的历史学习能力基础和较强的学习任务目标，对于新的学习工具和方法也有尝试的勇气和接受的兴趣。
（二）师生共行，示范指导
面对与传统死记硬背或题海战术不同的学习方法，学生未必能快速上手，甚至可能误以为需要美术专业的学习能力而无法自然而然的受益。因此，教师要主动对思维导图的制作、应用进行示范、引导、启发，把思维导图和日常的历史教学历史复习联系起来，让学生在面对绘制思维导图时，以展示思维路径、历史解释为目标，明白思维导图是学习的重要方法和手段，而非新的难题和阻力，不再一味追求图形的美观程度。 （三）以小见大，上下贯通
因果思维能力是历史学科思维能力、历史解释核心素养的重要组成部分。但不少学生在学习历史过程中，倾向于把人为的主观因素极大化，而把外在的时代背景的因素极小化，甚至会将原因串联成单一走向的直线的因果关系。此时可通过思维导图让学生较为全面的分析主观内部的原因和客观外部的原因，甄别偶然原因和根本原因、直接原因和间接原因等，引导学生认识一个原因可能影响多个结果发生，一个结果也可能同时有多项的原因。通过对历史现象之间内在关系的揭示，将历史节点无痕对接，形成上下贯通、彼此互动的历史通感。
需要注意的是，尽管高中学生接触历史学科近6年，但他们很难理解历史变化的概念。许多历史发展中形成的变迁和延续常常被硬记成资讯和信息。即使认识了历史的变化，许多时候也只是当作一段片段或插曲，而非连续继承和创新的过程。因此不能只是在某节课、某个知识点上片段化地使用思维导图，这很可能会片段化的分割学生记忆中的历史。
（四）变与不变，尊重个体
“不变之中蕴含着变化，变化之中又包含着不变，这是哲学的基本理念。”在思维导图的教学上，要增强学生思考过程中的互动性，引导学生尽可能全面分析呈现因果关系的整体复杂面貌，兼顾历史发展脉络的逻辑性，而不能过度简化成知识提纲，这容易让学生误以为历史事情的发生是自然而然的单向影响产生的结果。学生可以通过思维导图形成个性化的认识，这种认识是基于发生过的不变的历史，但又因为学生个体差异而呈现出了变化多样的思维导图。教师应当尊重学生对于历史事物的认识水平和理解水平，在肯定学生思维导图的基础上，引导学生思考分析，尽可能全面的展现历史事件的复杂性。
（五）二次开发，转静为动
学生应在已经完成的思维导图基础上二次开发，发现不足，发展出新的知识点，记录新产生的问题，进而理解历史的变迁与延续。因为“历史活动是由有思维的人的活动构成的，表现出强烈的个别性、偶然性。”这正是新课标中所要求的时空观念和历史解释这两大核心素养的体现。由于历史的重要功能是借鉴，因此在使用思维导图完成教学任务后，还可以组织学生互相交流学习和反思，在交谈中培养批判性历史思维，使思维导图的价值和功能进一步升华。
（六）综合评价，全面发展
新课程标准明确了对学生全方位发展的综合衡量，教师可将思维导图作为学生主动学习的成果进行考查。例如笔者指导学生开展的《莆仙文史漫谈》研究性学习活动，在学生调查和了解主题信息、收集史料的基础上，辩证客观地去展现研究对象发展的整个过程;不仅将其描述出来，还能通过思维导图揭示表象背后的深层因果关系。这既增加了教学评价的多元化，也逐渐培养了历史解释和史料实证的意识。当学业水平质量评价与历史选科组合教学相互配合时，核心素养便能随之循序跃升。
（七）自主学习，内化为行
在有限的高中历史教学课时中，教师很难对所有教学内容面面俱到。如果学生掌握了思维导图，便可以主动对主干知识和重点内容进行分析，自行發现规律、总结认识，将被动学习转化为主动探究。
结束语：笔者在一年多的课题研究中体会到，思维导图不是知识大纲，而是思维过程的体现。它不仅有利于培养时空观念素养，长期合理运用也利于历史解释素养的落地，具有极高的可操作性。新的教学和学法需要时间的沉淀方能看到其价值，高二组合选科至高三阶段是最适合运用思维导图培养学生历史思维的阶段。相信随着课改的不断深化，思维导图有效性将得到时间的验证。
（本文是福建省莆田市荔城区教师进修学校《思维导图在培养历史核心素养中的方法研究》课题最终研究成果，课题编号：LJZX1942）
参考文献
[1]黄桂兰.转识成智的课堂教学：核心素养导向的历史教学[M]上海：华东师范大学出版社，2020：140
[2]薛伟强、范红军、陈志刚.中学历史课程与教学概论[M]北京：北京师范大学出版社，2019：211
[3]葛懋春.历史教学概论[M]济南：山东教育出版社，1987：24
[4]刘月霞、郭华.深度学习，走向核心素养：理论普及读本[M]北京：教育科学出版社，2018
[5]郑林等.基于学生核心素养的历史学科能力研究[M]北京：北京师范大学出版社，2017
[6]赵亚夫.中学历史教育学[M]北京：北京师范大学出版社，2019
[7]凤光宇.中学历史学科核心素养教学实践研究[M]上海：上海教育出版社，2019
作者简介：陈悦菡（198604），女（汉族），福建莆田，本科，二级教师，高中历史教育