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【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0057-01
《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这就要求教师在教学中，要关注文本特质和学情，立足语文课程性质，致力于引导学生多角度解读文本，确定教学核心价值。教师考量的每个教学环节，既是围绕着文本核心价值的教学点，更是引导学生在多元表达中锻炼思维，提升语言能力、语用能力的教学过程。
那么教师该如何关注文本特点、定位语用核心内容，又该怎样安排教学，以体现文本解读与语用学习的融会贯通呢？本文试以一些范文为例，谈谈自己的思考和实践：
一、关注文本表达特征，找寻语用教学切入点
语文学科的基础地位决定了其内容的庞杂性和繁复性。任何一篇课文都包含了很多内容，涵盖了很多的信息。语文教师处于培养学生理解和运用语言文字的能力这一独特的目的，就必须侧重关注课文的言语形式。但每篇课文中涉及“语言文字运用”的学习点很多，甚至可以延伸出无数条线。教师应如何沿着一条合适的线，培养“此时此地”学生的理解和运用语言文字能力？这就要求教师根据当堂教学的任务目标、文本自身特征和学生实际情况，选取教学切入点，将教师、学生、文本有机地整合起来，以实现教学效果最优化，使学生产生学习的兴趣、研究的欲望、思维的火花。
例如人教版五下的《桥》是一篇经典课文，大部分老师的做法是从题目“桥”入手，抓住“这是一座什么样的桥”这一核心问题，引导学生感悟老汉的伟大之处。可是，这篇课文对于语文教学来说，除了“语意”层面的功能，还应该有更重要的“语用”使命。教学中不但要关注故事，还要关注它的独特结构——课文先写老汉把小伙子从人群中揪出来，让他排到队伍最后；再写小伙子让老汉先走，而老汉却把小伙子推上了桥，两人最终因桥塌了被洪水淹没；最后写一位老太太来河边祭奠她的丈夫和儿子。故事到此戛然而止，才让读者恍然大悟，知道了老汉与小伙子之间的关系。这虽然让人感到“意料之外”，但联系前文又觉得在“情理之中”。这样安排结构，达到了震撼人心的艺术效果。此外，还要发现作者独特的表达方式——本文多用简短的句、段来渲染紧张的气氛，许多句子都单独成段，语言极为洗练，却增强了故事的悲壮色彩，让人不禁为之动容。文中还大量运用了比喻、拟人等修辞手法增强表现力，使描写生动形象，让人如闻其声，如见其人。尤其洪水疯狂、肆虐的魔鬼形象更是因为拟人手法的运用而表现得淋漓尽致。在老师的巧妙引导下，孩子们能够轻易发现：原来作者把老汉的高大形象藏在字里行间，凝结成文中的一句话：“他像一座山。”这就是此文言语表达的独特之处。基于此，教师可以抓住“他像一座山”这句话，作为教眼，展开教学，引导学生在读、思、议等活动中领会老汉的人物形象。这样的文本解读与教学实施，能让学生看到了《桥》在语文教学中的文本价值。
二、找寻文本生活音符，开掘语用元素
有的老师一听到语言文字运用，很快想到讲练结合和语言文字训练，这是狭隘的。其实语言文字的运用不只是在课堂上，更应该在生活中自然运用。在教学《索溪峪的野》一文时，可把这篇课文的教学重点确定为“习得写景文章的写法”，让学生联系已学的《颐和园》《桂林山水》等进行对比，从中发现写景文章有多种结构方式，可以从时间（季节）、游览顺序、事物的特点等方面布局。这篇文章抓住了索溪峪“野”的特点，从山“野”、水“野”、野物“野”、人“野”的角度来写，运用排比、比喻、拟人等修辞手法，运用恰当的句式，描绘出特点鲜明的景象。课堂教学中可重点引导学生，如果写其他的景物，能不能模仿这样的写法？如果可以的话，应该紧扣哪些景物，突出什么特点？正因为发挥了文本的范例作用，学生进行习作描写家乡的美景时，就运用了文中的写法，抓住当地的特色景物——竹林、雨雾、山花等“美”的特点，结合日常生活中积累下来的特有体验来写，写得生动有趣、兴味盎然。
三、丰富文本教学情景，内化语用元素
苏霍姆林斯基说过，在教学中，不能无视学生的情感生活，因为那是学生主动性和创造性的源泉。教学时除了要考虑将阅读、理解、运用和具体的文章特质联系起来，更需要教师设置多角度的教学情境，让学生的理解、表达、运用等语言实践活动在课堂上有向心力，让文本的“语用特征”在学生心中生根、发芽、开花、结果，形成牢固的语言图式。
如教学《晏子使楚》一文时，对于晏子与楚王的不同表现，教师可先通过视频、音频、图画分步有序呈现，图文对照，引导学生观察、朗读、想象，既让其迅速进入课文情境，又初步感悟故事以“文”绘“图”的表达。接着，再联系词句在理解基础上想象，或比较中揣摩词句的表达效果。如让学生角色朗读晏子与楚王的对话，想象他们言辞交锋时的表情、心理、动作等；让学生关注晏子应对语言的“特写”段，通过研读对话的内容，抓住晏子与楚王几个回合的斗智，体悟晏子的语言机智，把学生带入思考、探究的学习情境，并相机让学生学习运用，辅助学生深入理解课文，在理解基础上迁移运用表达。最后再让学生进入角色，演一演课本剧，通过表演，把学生置身于情境之中，为了演得更加逼真，学生就要进而联系前文、展开思考，根据文本留白，想象补充画面，探寻文本的价值取向。
这样，教师便能以课文为例，引导学生进入课文情境中，读、思、议、写，在有层次的学习活动中习得表达，变“一例”为“一规律”，化“个性”为“共性”。
关注文本特点，落实语用教学核心价值，实现“学生主体，教师主导”下学习“语言文字运用”的路径，是语文课堂上教师由“教什么”向学生“表达什么”“怎么表达”的思维转换。教师在备课中应重在体现围绕文本核心价值，在教学中对学生表达上的层层引导，从而实现提炼语用教学生长点，促进学生语言表达能力的提升。
《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这就要求教师在教学中，要关注文本特质和学情，立足语文课程性质，致力于引导学生多角度解读文本，确定教学核心价值。教师考量的每个教学环节，既是围绕着文本核心价值的教学点，更是引导学生在多元表达中锻炼思维，提升语言能力、语用能力的教学过程。
那么教师该如何关注文本特点、定位语用核心内容，又该怎样安排教学，以体现文本解读与语用学习的融会贯通呢？本文试以一些范文为例，谈谈自己的思考和实践：
一、关注文本表达特征，找寻语用教学切入点
语文学科的基础地位决定了其内容的庞杂性和繁复性。任何一篇课文都包含了很多内容，涵盖了很多的信息。语文教师处于培养学生理解和运用语言文字的能力这一独特的目的，就必须侧重关注课文的言语形式。但每篇课文中涉及“语言文字运用”的学习点很多，甚至可以延伸出无数条线。教师应如何沿着一条合适的线，培养“此时此地”学生的理解和运用语言文字能力？这就要求教师根据当堂教学的任务目标、文本自身特征和学生实际情况，选取教学切入点，将教师、学生、文本有机地整合起来，以实现教学效果最优化，使学生产生学习的兴趣、研究的欲望、思维的火花。
例如人教版五下的《桥》是一篇经典课文，大部分老师的做法是从题目“桥”入手，抓住“这是一座什么样的桥”这一核心问题，引导学生感悟老汉的伟大之处。可是，这篇课文对于语文教学来说，除了“语意”层面的功能，还应该有更重要的“语用”使命。教学中不但要关注故事，还要关注它的独特结构——课文先写老汉把小伙子从人群中揪出来，让他排到队伍最后；再写小伙子让老汉先走，而老汉却把小伙子推上了桥，两人最终因桥塌了被洪水淹没；最后写一位老太太来河边祭奠她的丈夫和儿子。故事到此戛然而止，才让读者恍然大悟，知道了老汉与小伙子之间的关系。这虽然让人感到“意料之外”，但联系前文又觉得在“情理之中”。这样安排结构，达到了震撼人心的艺术效果。此外，还要发现作者独特的表达方式——本文多用简短的句、段来渲染紧张的气氛，许多句子都单独成段，语言极为洗练，却增强了故事的悲壮色彩，让人不禁为之动容。文中还大量运用了比喻、拟人等修辞手法增强表现力，使描写生动形象，让人如闻其声，如见其人。尤其洪水疯狂、肆虐的魔鬼形象更是因为拟人手法的运用而表现得淋漓尽致。在老师的巧妙引导下，孩子们能够轻易发现：原来作者把老汉的高大形象藏在字里行间，凝结成文中的一句话：“他像一座山。”这就是此文言语表达的独特之处。基于此，教师可以抓住“他像一座山”这句话，作为教眼，展开教学，引导学生在读、思、议等活动中领会老汉的人物形象。这样的文本解读与教学实施，能让学生看到了《桥》在语文教学中的文本价值。
二、找寻文本生活音符，开掘语用元素
有的老师一听到语言文字运用，很快想到讲练结合和语言文字训练，这是狭隘的。其实语言文字的运用不只是在课堂上，更应该在生活中自然运用。在教学《索溪峪的野》一文时，可把这篇课文的教学重点确定为“习得写景文章的写法”，让学生联系已学的《颐和园》《桂林山水》等进行对比，从中发现写景文章有多种结构方式，可以从时间（季节）、游览顺序、事物的特点等方面布局。这篇文章抓住了索溪峪“野”的特点，从山“野”、水“野”、野物“野”、人“野”的角度来写，运用排比、比喻、拟人等修辞手法，运用恰当的句式，描绘出特点鲜明的景象。课堂教学中可重点引导学生，如果写其他的景物，能不能模仿这样的写法？如果可以的话，应该紧扣哪些景物，突出什么特点？正因为发挥了文本的范例作用，学生进行习作描写家乡的美景时，就运用了文中的写法，抓住当地的特色景物——竹林、雨雾、山花等“美”的特点，结合日常生活中积累下来的特有体验来写，写得生动有趣、兴味盎然。
三、丰富文本教学情景，内化语用元素
苏霍姆林斯基说过，在教学中，不能无视学生的情感生活，因为那是学生主动性和创造性的源泉。教学时除了要考虑将阅读、理解、运用和具体的文章特质联系起来，更需要教师设置多角度的教学情境，让学生的理解、表达、运用等语言实践活动在课堂上有向心力，让文本的“语用特征”在学生心中生根、发芽、开花、结果，形成牢固的语言图式。
如教学《晏子使楚》一文时，对于晏子与楚王的不同表现，教师可先通过视频、音频、图画分步有序呈现，图文对照，引导学生观察、朗读、想象，既让其迅速进入课文情境，又初步感悟故事以“文”绘“图”的表达。接着，再联系词句在理解基础上想象，或比较中揣摩词句的表达效果。如让学生角色朗读晏子与楚王的对话，想象他们言辞交锋时的表情、心理、动作等；让学生关注晏子应对语言的“特写”段，通过研读对话的内容，抓住晏子与楚王几个回合的斗智，体悟晏子的语言机智，把学生带入思考、探究的学习情境，并相机让学生学习运用，辅助学生深入理解课文，在理解基础上迁移运用表达。最后再让学生进入角色，演一演课本剧，通过表演，把学生置身于情境之中，为了演得更加逼真，学生就要进而联系前文、展开思考，根据文本留白，想象补充画面，探寻文本的价值取向。
这样，教师便能以课文为例，引导学生进入课文情境中，读、思、议、写，在有层次的学习活动中习得表达，变“一例”为“一规律”，化“个性”为“共性”。
关注文本特点，落实语用教学核心价值，实现“学生主体，教师主导”下学习“语言文字运用”的路径，是语文课堂上教师由“教什么”向学生“表达什么”“怎么表达”的思维转换。教师在备课中应重在体现围绕文本核心价值，在教学中对学生表达上的层层引导，从而实现提炼语用教学生长点，促进学生语言表达能力的提升。