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摘 要：教师专业标准的制定是教师专业发展不可或缺的一部分。基于对美国、英国和加拿大的中小学教师专业标准的建设背景、标准内容和共同特点进行分析，我国中小学教师专业发展及其标准制定应加强对教师专业合作品质的培养;突出对教师专业持续性发展的过程性指导;凸显教师专业实践对学生学习的促进作用。
关键词：发达国家;中小学教师;专业标准
中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2020）04-0083-04
2018年1月，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“严格教师准入，提高入职标准”[1]，进一步完善中小学教师准入和招聘制度。教师专业标准作为一个国家教师行业准入和招聘的基本准则，在规范中小学教师教育活动和引领中小学教师专业发展中发挥重大作用。虽然我国关于教师专业标准的研究较多，但我国于2012年颁发的中小学教师专业标准和发达国家相比仍存在差距。美国、英国、加拿大等发达国家在中小学教师专业标准制定方面的有益经验可为我国中小学教师专业发展和标准研制提供参考与啟示。
一、发达国家中小学教师专业标准的建设背景及其内容
（一）美国：从凸显教师职业的专业性到国家专业标准的研制
20世纪80年代以来，国际竞争和教师专业发展的需要共同促进了美国中小学教师专业标准的制定。西欧和日本的经济与科技的快速崛起使美国的国际地位受到了很大的挑战。国际竞争带来的巨大压力使美国人意识到：“从我们以前的历史可以看出，教育可以使我们繁荣富强，也可以使我们落后。”[2]于是，美国将国家发展战略由经济领域转向教育领域。这一时期，美国发布的《国家处于危机中：教育改革势在必行》等大型调查报告，指出教育部门应该制定专门的标准来判定什么是高素质的教师，提高教师的专业性，让教师职业成为一门不可替代的专业。进入21世纪，美国现有中小学教师专业标准在实施过程中的弊端逐渐凸显，美国教育界掀起了新一轮的教师专业标准的改革。这其中，州际教师评估与支持协会（Interstate Teacher Assessment and Support Consortium）发布的《示范核心教学标准》及配套的《教师学习进阶1.0：教师持续发展指南》具有强大的影响力。具体来说，《示范核心教学标准》由四大领域共10个标准维度构成：学习者与学习（学生的发展、学习差异、学习环境）、学科知识（内容知识、内容应用）、教学实践（评价、教学计划、教学策略）和专业责任（专业学习和伦理、领导力与合作）。[3]新标准强调教与学是一个动态、整合和互动的过程，每一项教学标准侧重教学的某个方面，并设置教师教学实践的表现指标，包括绩效、基本知识和关键性向等。[4]
（二）英国：在不断修订中促进教师专业标准的完善
二战后，英国的基础教育质量令人担忧。教师的知识储备不足使他们难以胜任教学工作。20世纪80年代，英国政府开始在教育领域进行大规模改革，尝试通过完善教师评价体系的方式来促进学校教育质量的提升。1989年，英国颁布的《合格教师资格标准》明确规定只有符合任职资格标准的人员才能取得合格教师身份。1993年，英国第一次修订教师专业标准，此次修订明确界定教师基本能力问题，提升了教师入职的能力门槛。1998年，英国发布的《教学：高地位、高标准——职前教师培训课程的要求》文件对职前教师的培养培训内容进行了细致的规划，也对《合格教师资格标准》进行了修订。2006年，英国政府着手进行第三次修订，建立了现行教师级别标准框架。2011年开始进行第四次修订，政府颁发《教师标准》草案，对教师提出16点要求。在经过多次修订后，英国最终形成现行的和谐共生理念下的三位一体式教师专业发展标准。英国新教师专业标准的重点是提升教师的专业发展，该标准从学校领导、教师和教师专业发展提供者三方面提出五个密切相关且相互支持的标准领域，并推出“应用指南”。新标准在以下5个方面进行了较大程度的修订：第一，教师专业发展注重提高和评估学生的学业表现;第二，教师专业发展包括扎实的理论基础和过硬的专业知识;第三，教师专业发展强调教师与专家合作，专家的指导和建议促进教师专业发展;第四，教师专业发展规划应具有长期性和广延性，强调教师专业发展的实践历程;第五，学校领导要把教师专业发展列入优先地位，力求促进教师的有效成长。[5]
（三）加拿大：从教师资格的确认到教师专业标准的制定
加拿大早期的学校由教会创办，教师的主要人员来自信仰宗教的信徒或者修女，因此加拿大早期学校教师招聘具有强烈的宗教主义色彩。随后，受欧洲启蒙运动和美国公立教育运动的影响，加拿大开始进行基础教育改革，颁布了一系列教育法案，并于1897年在安大略省教师学院颁发中学教师资格证书。[6]到20世纪70年代，加拿大各省均建立了较为完善的教师资格证制度，对教师的学历、知识和教学技能等做出明确要求。加拿大和美国一样实行高度的教育分权，因此，包括教师专业标准制定在内的所有教师教育活动，几乎是各省教育部门自行制定。加拿大各省颁布的教师专业标准中以安大略省教师专业标准最为著名。安大略省教师专业标准由“教师实践标准”和“教师伦理标准”组成。其中，“教师实践标准”包括：教师致力于学生发展及学生学习;坚持持续的专业学习;掌握专业知识;掌握专业能力;成为学习共同体中的领导者五个方面。而“教师伦理标准”则包含关爱学生、尊重学生及他人、信任学生及他人和做正直的人四个部分。此外，安大略省教师学院还制定出教师专业学习框架，为教师专业学习提供指导。2016年，安大略省教师学院将教师专业的实践标准、伦理标准和教师专业学习框架合并，命名为“专业实践的基础”。[7]
二、发达国家中小学教师专业标准的共同特征
（一）强调教师集体协作，共同进步 美国的《示范核心教学标准》强调教师要多和同事、专家合作与交流，探索教师个人和学校的共同发展，以便更好地服务学生。该标准中的专业学习概念凸显教师与同事、专家以及专业发展共同体积极交流、共谋发展，通过对教学活动的持续性评估来改善专业实践以达到满足学习者需求的目的。[8]其中，教师合作学习实质上是一种跨界合作和杂合空间的学习，主要体现在其鼓励教师积极参与群体活动，立足于真实的教学实践活动，与不同专业领域的人员协作和交流，从而形成跨界的杂合情境并建立专业学习网群，参与更广泛的思想讨论和问题协商，找出问题的解决办法。[9]
英国的教师专业标准强调学校领导、教师和教师专业发展提供者在教师专业发展中发挥的不同作用。教师专业发展提供者应提供坚实的理论基础和指导，加强与学校的合作，为教师提供多样化的教学实践机会，此外还要支持已构建的合作模式。学校领导要引入专家参与机制，构建持续性的合作模式，使教师能够利用理论和专业知识改进教学实践。教师要主动寻求专家支持，与专家合作并接受其指导建议。此外，教师还要和同行共同开展教学实践活动。
加拿大安大略省的教师专业标准提出构建学习共同体，培养教师的合作能力，要求教师推动并积极参与合作、安全和支持的学习共同体。教师要了解他们在提高学生学业成绩中扮演的角色和肩负的责任，能够依据学生当前学习状况制定教学计划，选择相应的教学材料为学生提供合适的教育。此外，教师应与专家、家长和社区成员加强合作，支持课堂教学工作和学校教学活动的开展，确保能够提高学生的学业成就。
（二）重视改善和提升学生在学习中的学业表现
美国新教师专业标准的核心目标是提高学习者的学业水平。新标准指出，教师应具备充足的知识和完善的技能，为存在个体差异的学生提供个性化教学。这里的“个体差异”包含三种含义：一是教师需要为有缺陷的学生和天资聪慧的学生提供他们需要的特殊学习的机会;二是教师需要为母语为非英语的学习者提供个性化教育;三是教师需要为每一位学生提供多样化的学习策略和方法，注重拓展学生的学习体验，鼓励学生进行合作学习和自我导向的学习。该标准要求教师能够理解个体差异和多元文化并在此基础上创设全纳的学习环境，使每一位学生都能够达到较高的学业水平。
英国教师专业标准要求教师专业发展的路径要关注学生学业表现的提升。首先，教师专业发展提供者需要清楚他们提供的活动项目对教师和学生产生的预期影响，并在教学实践中不断评估教师的实践活动对学生产生的影响，确保学生能够取得学业上的进步。其次，学校领导要保证教师可以领会专业实践和预期结果之间的关系，从教师的现有基础、预期进度和对学生产生的影响这三个方面设计专业实践活动，确保活动能够对学校、教师和学生产生积极影响。最后，教师要明确专业实践活动对学生产生的预期影响，不断使用形成性评价监测和影响活动项目来促进学生学业成就的发展。
加拿大安大略省教师专业的伦理标准和实践标准既要求教师关爱、尊重和信任学生，又要求教师致力于学生的学习发展，努力为学生提供良好的学习环境，将学生培养为对加拿大社会有贡献的公民。安大略省教师专业的实践标准和教师学习框架都强调教师要促进学生学习和增进学生福祉。教师应在教学实践中运用所学的知识，促进学生学业成就的提升。教师要善于利用教学资源、教学技术和教学方法来满足学生的需求，同时强化自身的教学实践能力。在教学实践中，教师要能够敏锐地发现影响学生学习的因素，多与学生、家长和同事交流沟通，采取适宜的方法提升学生的学业表现。
（三）凸显教师专业发展的过程性与持续性
美国《示范核心教学标准》中的“专业学习与伦理”维度由“绩效”、“基本知识”和“关键性向”三个部分共15条具体标准组成，其中有5条标准指向持续性的教师专业发展。具體来说，在“绩效”方面，要求教师善于抓住机会促进知识增长和技能提升，以便为学生提供有吸引力的课程与学习活动。在“基本知识”方面，教师要能够基于教师评估的反馈、学生表现的数据以及学校的影响，制定并实施与教师需求相关的专业成长计划。在“关键性向”方面，要求教师将自己视为学生，不断寻求机会，分析当前的教育政策和研究，反思并改进教学实践。[10]教师要进行持续的专业学习，不断进行自我评估，改进教学实践活动，促进专业的持续发展。
英国的教师专业标准认为教师专业发展是一个动态的、持续不断的过程，包括教师专业理念的不断更新、专业知识的持续扩充、职业素养以及教育教学实践能力的不断提升。新标准为教师设计持续时间至少为两个学期的活动项目，使教师能够清楚地了解和反思实践活动带来的影响，从而改进教学实践。同时，新标准要求学校管理者为教师提供可以反复进行的活动项目，确保专业发展的有效性。此外，新标准还要求专业发展提供者支持教师和学校的合作，让教师能够将活动项目对自身产生的影响付诸教学实践中，同时确保教师专业发展的短期活动和长期活动相融合。
加拿大安大略省的教师专业标准认为教师进行持续性的专业学习对于提升教学实践能力和促进学生取得学习成就有重大意义。基于此，该标准为教师专业学习制定了详细的计划，不仅涵盖教师专业发展的各个阶段，还将与教师专业发展相关的机构、组织和个人的职责纳入到教师专业学习框架体系中，对教师专业学习和专业发展的考量涉及教育政策和专业实践的各个层面。[11]而关于教师专业发展的过程和路径，该标准则特别强调教师专业学习共同体的建立以及要求教师开展基于实践的学习。同时，该标准还要求学校和教师教育机构为广大教师的专业发展提供可持续的支持环境、条件和资源。
三、我国中小学教师专业发展及其标准建设获得的启示
（一）加强对教师专业合作素质的培养
迈克尔·富兰指出：“合作对于个人的学习非常重要。如果我们不与人交往，我们能学到的东西是有局限的。合作的能力不论在小范围还是大范围内，在后现代社会正在成为十分需要的能力之一。只要他思想开放（例如提倡探索），个人的力量与有效的合作相结合将变得更为巨大。”[12]教师个体的学习与反思可能会因为自身认识水平的局限性而难于深入或导向片面，通过和他人的交流与对话能够帮助教师发现问题，改进教学实践，促进专业发展。美、英、加三国教师专业标准均强调教师的团队学习及专业学习共同体的构建，凸显教师与同事、专家、家长以及社区之间的交流与合作。虽然，我国中小学教师专业标准也强调教师要具有团队合作精神，要与学生、同事、家长和社区进行沟通与合作，但主要是规定性的要求，并没有做具体的解释性阐述。教师并不明白为什么要按照这样的标准做，也不清楚实现这一要求的做法和路径。我国教师专业标准的发展可以借鉴他国的做法，凸显教师专业发展过程中的合作特质，给予教师合作具体的指导与操作性策略，如强化学习共同体的建设，家长、学校与社区良性互动关系的建立等。 （二）突出对教师专业持续性发展的过程性指导
教育改革和社会发展已经使得教师发展不再是一次性完成的，而是延伸、覆盖教师职业生涯和实践的全过程。[13]从发达国家的教师专业标准来看，它们都强调教师要不断地进行专业学习，认为教师专业发展是一个持续的统一体。同时，它们还为教师持续的专业学习提供较为丰富的学习情境、方式途径和具体策略。我国教师专业标准虽然也提出教师应具备终身学习与持续发展的意识和能力，并做出相关规定，如要求教师学习先进教育理念、优化自身知识结构以及提高文化素养等。但这些都是结果导向的规定，缺少过程性的操作指导，很难帮助教师有效地实现专业的可持续性发展。鉴于此，我国的中小学教师专业标准应突出对教师持续性专业学习的要求，从宏观层面的教师专业发展政策到中观层面的学校专业发展活动，再到微观层面的教师自主专业发展路径提供具体的过程性指导。
（三）凸显教师专业实践对学生学习的促进作用
以学定教、以学评教是现代教学变革的一大趋势。教师的“教”最终是为了促进学生的“学”，学生学得如何才是评价教师专业水准的出发点和归宿。美、英和加拿大安大略省的教师专业标准都强调从教师的“教”转向学生的“学”，凸显教师在促进学生学业进步中的专业表现，并且对教师如何促进学生的学习做出较明确的过程性规定。我国虽然提出“学生为本”的理念，要求教师以学生为主体，遵循学生的身心发展特点和教育教学规律，为学生提供合适的教育，促进学生全面而有个性的发展。但是通过分析不难发现，整个标准依然是对教师“教”的知识、态度、行为的具体规定，而这种规定更多的是一种应然取向、结果导向的要求。事实上，学生的发展主要在学习过程中实现。以学生发展为导向的教师专业发展应该更多地着眼于如何促进学生真实、有效地学习上。所以，促进学生学习是衡量教师专业发展水平的重要指标，应被纳入我国中小学教师专业标准体系中。此外，为教师设计如何促进学生学习的专业发展路径也应成为我国教师专业标准的重要内容。
（姚林群 杨凌，华中师范大学教育学院，武汉430070）
参考文献：
[1] 中共中央，国务院.关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/gongbao/content/2018/content_5266234.htm，2018-01-20.
[2] U.S.Department of Education.Promising practices： new ways to improve teacher quality[R].Washington： U. S. Depertment of Education， 1998：7.
[3][8][10] CCSSO. InTASC model core teaching standards and learning progressions for teachers 1.0[EB/OL].https：//ccsso.org/sites/default/files/2017-12/2013_INTASC_Learning_Progressions_for_Teachers.pdf， 2013-04-30.
[4] 諶启标.美国中小学教师示范核心教学标准述评[J].课程·教材·教法，2011（10）：106-110.
[5] Department for Education UK. Standard for teachers’ professional development[EB/OL].https：//www.gov.uk/government/publications/standard-for-teachers-professional-development， 2012-07-12.
[6] 尹志华，汪晓赞.美、加、爱体育教师专业标准建设的经验与启示[J].体育学刊，2019（2）：105-112.
[7] Ontario College of Teachers. Foundations of professional practice[EB/OL].https：//www.oct.ca//media/PDF/Foundations %20of%20Professional%20Practice/Foundation_e.pdf， 2016-08-30.
[9] 刘正伟，李玲.美国中小学教师国家专业标准改革评述[J].比较教育研究，2016（1）：52-58.
[11] 巫娜.中国—加拿大中小学教师专业标准比较研究[D].重庆：西南大学，2018：94.
[12] [加]迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].北京：科学教育出版社，2004（9）：25.
[13] 周文叶，崔允漷.何为教师之专业：教师专业标准比较的视角[J].全球教育展望，2012（4）：31-37.
（实习编辑：刘 恋）
关键词：发达国家;中小学教师;专业标准
中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2020）04-0083-04
2018年1月，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“严格教师准入，提高入职标准”[1]，进一步完善中小学教师准入和招聘制度。教师专业标准作为一个国家教师行业准入和招聘的基本准则，在规范中小学教师教育活动和引领中小学教师专业发展中发挥重大作用。虽然我国关于教师专业标准的研究较多，但我国于2012年颁发的中小学教师专业标准和发达国家相比仍存在差距。美国、英国、加拿大等发达国家在中小学教师专业标准制定方面的有益经验可为我国中小学教师专业发展和标准研制提供参考与啟示。
一、发达国家中小学教师专业标准的建设背景及其内容
（一）美国：从凸显教师职业的专业性到国家专业标准的研制
20世纪80年代以来，国际竞争和教师专业发展的需要共同促进了美国中小学教师专业标准的制定。西欧和日本的经济与科技的快速崛起使美国的国际地位受到了很大的挑战。国际竞争带来的巨大压力使美国人意识到：“从我们以前的历史可以看出，教育可以使我们繁荣富强，也可以使我们落后。”[2]于是，美国将国家发展战略由经济领域转向教育领域。这一时期，美国发布的《国家处于危机中：教育改革势在必行》等大型调查报告，指出教育部门应该制定专门的标准来判定什么是高素质的教师，提高教师的专业性，让教师职业成为一门不可替代的专业。进入21世纪，美国现有中小学教师专业标准在实施过程中的弊端逐渐凸显，美国教育界掀起了新一轮的教师专业标准的改革。这其中，州际教师评估与支持协会（Interstate Teacher Assessment and Support Consortium）发布的《示范核心教学标准》及配套的《教师学习进阶1.0：教师持续发展指南》具有强大的影响力。具体来说，《示范核心教学标准》由四大领域共10个标准维度构成：学习者与学习（学生的发展、学习差异、学习环境）、学科知识（内容知识、内容应用）、教学实践（评价、教学计划、教学策略）和专业责任（专业学习和伦理、领导力与合作）。[3]新标准强调教与学是一个动态、整合和互动的过程，每一项教学标准侧重教学的某个方面，并设置教师教学实践的表现指标，包括绩效、基本知识和关键性向等。[4]
（二）英国：在不断修订中促进教师专业标准的完善
二战后，英国的基础教育质量令人担忧。教师的知识储备不足使他们难以胜任教学工作。20世纪80年代，英国政府开始在教育领域进行大规模改革，尝试通过完善教师评价体系的方式来促进学校教育质量的提升。1989年，英国颁布的《合格教师资格标准》明确规定只有符合任职资格标准的人员才能取得合格教师身份。1993年，英国第一次修订教师专业标准，此次修订明确界定教师基本能力问题，提升了教师入职的能力门槛。1998年，英国发布的《教学：高地位、高标准——职前教师培训课程的要求》文件对职前教师的培养培训内容进行了细致的规划，也对《合格教师资格标准》进行了修订。2006年，英国政府着手进行第三次修订，建立了现行教师级别标准框架。2011年开始进行第四次修订，政府颁发《教师标准》草案，对教师提出16点要求。在经过多次修订后，英国最终形成现行的和谐共生理念下的三位一体式教师专业发展标准。英国新教师专业标准的重点是提升教师的专业发展，该标准从学校领导、教师和教师专业发展提供者三方面提出五个密切相关且相互支持的标准领域，并推出“应用指南”。新标准在以下5个方面进行了较大程度的修订：第一，教师专业发展注重提高和评估学生的学业表现;第二，教师专业发展包括扎实的理论基础和过硬的专业知识;第三，教师专业发展强调教师与专家合作，专家的指导和建议促进教师专业发展;第四，教师专业发展规划应具有长期性和广延性，强调教师专业发展的实践历程;第五，学校领导要把教师专业发展列入优先地位，力求促进教师的有效成长。[5]
（三）加拿大：从教师资格的确认到教师专业标准的制定
加拿大早期的学校由教会创办，教师的主要人员来自信仰宗教的信徒或者修女，因此加拿大早期学校教师招聘具有强烈的宗教主义色彩。随后，受欧洲启蒙运动和美国公立教育运动的影响，加拿大开始进行基础教育改革，颁布了一系列教育法案，并于1897年在安大略省教师学院颁发中学教师资格证书。[6]到20世纪70年代，加拿大各省均建立了较为完善的教师资格证制度，对教师的学历、知识和教学技能等做出明确要求。加拿大和美国一样实行高度的教育分权，因此，包括教师专业标准制定在内的所有教师教育活动，几乎是各省教育部门自行制定。加拿大各省颁布的教师专业标准中以安大略省教师专业标准最为著名。安大略省教师专业标准由“教师实践标准”和“教师伦理标准”组成。其中，“教师实践标准”包括：教师致力于学生发展及学生学习;坚持持续的专业学习;掌握专业知识;掌握专业能力;成为学习共同体中的领导者五个方面。而“教师伦理标准”则包含关爱学生、尊重学生及他人、信任学生及他人和做正直的人四个部分。此外，安大略省教师学院还制定出教师专业学习框架，为教师专业学习提供指导。2016年，安大略省教师学院将教师专业的实践标准、伦理标准和教师专业学习框架合并，命名为“专业实践的基础”。[7]
二、发达国家中小学教师专业标准的共同特征
（一）强调教师集体协作，共同进步 美国的《示范核心教学标准》强调教师要多和同事、专家合作与交流，探索教师个人和学校的共同发展，以便更好地服务学生。该标准中的专业学习概念凸显教师与同事、专家以及专业发展共同体积极交流、共谋发展，通过对教学活动的持续性评估来改善专业实践以达到满足学习者需求的目的。[8]其中，教师合作学习实质上是一种跨界合作和杂合空间的学习，主要体现在其鼓励教师积极参与群体活动，立足于真实的教学实践活动，与不同专业领域的人员协作和交流，从而形成跨界的杂合情境并建立专业学习网群，参与更广泛的思想讨论和问题协商，找出问题的解决办法。[9]
英国的教师专业标准强调学校领导、教师和教师专业发展提供者在教师专业发展中发挥的不同作用。教师专业发展提供者应提供坚实的理论基础和指导，加强与学校的合作，为教师提供多样化的教学实践机会，此外还要支持已构建的合作模式。学校领导要引入专家参与机制，构建持续性的合作模式，使教师能够利用理论和专业知识改进教学实践。教师要主动寻求专家支持，与专家合作并接受其指导建议。此外，教师还要和同行共同开展教学实践活动。
加拿大安大略省的教师专业标准提出构建学习共同体，培养教师的合作能力，要求教师推动并积极参与合作、安全和支持的学习共同体。教师要了解他们在提高学生学业成绩中扮演的角色和肩负的责任，能够依据学生当前学习状况制定教学计划，选择相应的教学材料为学生提供合适的教育。此外，教师应与专家、家长和社区成员加强合作，支持课堂教学工作和学校教学活动的开展，确保能够提高学生的学业成就。
（二）重视改善和提升学生在学习中的学业表现
美国新教师专业标准的核心目标是提高学习者的学业水平。新标准指出，教师应具备充足的知识和完善的技能，为存在个体差异的学生提供个性化教学。这里的“个体差异”包含三种含义：一是教师需要为有缺陷的学生和天资聪慧的学生提供他们需要的特殊学习的机会;二是教师需要为母语为非英语的学习者提供个性化教育;三是教师需要为每一位学生提供多样化的学习策略和方法，注重拓展学生的学习体验，鼓励学生进行合作学习和自我导向的学习。该标准要求教师能够理解个体差异和多元文化并在此基础上创设全纳的学习环境，使每一位学生都能够达到较高的学业水平。
英国教师专业标准要求教师专业发展的路径要关注学生学业表现的提升。首先，教师专业发展提供者需要清楚他们提供的活动项目对教师和学生产生的预期影响，并在教学实践中不断评估教师的实践活动对学生产生的影响，确保学生能够取得学业上的进步。其次，学校领导要保证教师可以领会专业实践和预期结果之间的关系，从教师的现有基础、预期进度和对学生产生的影响这三个方面设计专业实践活动，确保活动能够对学校、教师和学生产生积极影响。最后，教师要明确专业实践活动对学生产生的预期影响，不断使用形成性评价监测和影响活动项目来促进学生学业成就的发展。
加拿大安大略省教师专业的伦理标准和实践标准既要求教师关爱、尊重和信任学生，又要求教师致力于学生的学习发展，努力为学生提供良好的学习环境，将学生培养为对加拿大社会有贡献的公民。安大略省教师专业的实践标准和教师学习框架都强调教师要促进学生学习和增进学生福祉。教师应在教学实践中运用所学的知识，促进学生学业成就的提升。教师要善于利用教学资源、教学技术和教学方法来满足学生的需求，同时强化自身的教学实践能力。在教学实践中，教师要能够敏锐地发现影响学生学习的因素，多与学生、家长和同事交流沟通，采取适宜的方法提升学生的学业表现。
（三）凸显教师专业发展的过程性与持续性
美国《示范核心教学标准》中的“专业学习与伦理”维度由“绩效”、“基本知识”和“关键性向”三个部分共15条具体标准组成，其中有5条标准指向持续性的教师专业发展。具體来说，在“绩效”方面，要求教师善于抓住机会促进知识增长和技能提升，以便为学生提供有吸引力的课程与学习活动。在“基本知识”方面，教师要能够基于教师评估的反馈、学生表现的数据以及学校的影响，制定并实施与教师需求相关的专业成长计划。在“关键性向”方面，要求教师将自己视为学生，不断寻求机会，分析当前的教育政策和研究，反思并改进教学实践。[10]教师要进行持续的专业学习，不断进行自我评估，改进教学实践活动，促进专业的持续发展。
英国的教师专业标准认为教师专业发展是一个动态的、持续不断的过程，包括教师专业理念的不断更新、专业知识的持续扩充、职业素养以及教育教学实践能力的不断提升。新标准为教师设计持续时间至少为两个学期的活动项目，使教师能够清楚地了解和反思实践活动带来的影响，从而改进教学实践。同时，新标准要求学校管理者为教师提供可以反复进行的活动项目，确保专业发展的有效性。此外，新标准还要求专业发展提供者支持教师和学校的合作，让教师能够将活动项目对自身产生的影响付诸教学实践中，同时确保教师专业发展的短期活动和长期活动相融合。
加拿大安大略省的教师专业标准认为教师进行持续性的专业学习对于提升教学实践能力和促进学生取得学习成就有重大意义。基于此，该标准为教师专业学习制定了详细的计划，不仅涵盖教师专业发展的各个阶段，还将与教师专业发展相关的机构、组织和个人的职责纳入到教师专业学习框架体系中，对教师专业学习和专业发展的考量涉及教育政策和专业实践的各个层面。[11]而关于教师专业发展的过程和路径，该标准则特别强调教师专业学习共同体的建立以及要求教师开展基于实践的学习。同时，该标准还要求学校和教师教育机构为广大教师的专业发展提供可持续的支持环境、条件和资源。
三、我国中小学教师专业发展及其标准建设获得的启示
（一）加强对教师专业合作素质的培养
迈克尔·富兰指出：“合作对于个人的学习非常重要。如果我们不与人交往，我们能学到的东西是有局限的。合作的能力不论在小范围还是大范围内，在后现代社会正在成为十分需要的能力之一。只要他思想开放（例如提倡探索），个人的力量与有效的合作相结合将变得更为巨大。”[12]教师个体的学习与反思可能会因为自身认识水平的局限性而难于深入或导向片面，通过和他人的交流与对话能够帮助教师发现问题，改进教学实践，促进专业发展。美、英、加三国教师专业标准均强调教师的团队学习及专业学习共同体的构建，凸显教师与同事、专家、家长以及社区之间的交流与合作。虽然，我国中小学教师专业标准也强调教师要具有团队合作精神，要与学生、同事、家长和社区进行沟通与合作，但主要是规定性的要求，并没有做具体的解释性阐述。教师并不明白为什么要按照这样的标准做，也不清楚实现这一要求的做法和路径。我国教师专业标准的发展可以借鉴他国的做法，凸显教师专业发展过程中的合作特质，给予教师合作具体的指导与操作性策略，如强化学习共同体的建设，家长、学校与社区良性互动关系的建立等。 （二）突出对教师专业持续性发展的过程性指导
教育改革和社会发展已经使得教师发展不再是一次性完成的，而是延伸、覆盖教师职业生涯和实践的全过程。[13]从发达国家的教师专业标准来看，它们都强调教师要不断地进行专业学习，认为教师专业发展是一个持续的统一体。同时，它们还为教师持续的专业学习提供较为丰富的学习情境、方式途径和具体策略。我国教师专业标准虽然也提出教师应具备终身学习与持续发展的意识和能力，并做出相关规定，如要求教师学习先进教育理念、优化自身知识结构以及提高文化素养等。但这些都是结果导向的规定，缺少过程性的操作指导，很难帮助教师有效地实现专业的可持续性发展。鉴于此，我国的中小学教师专业标准应突出对教师持续性专业学习的要求，从宏观层面的教师专业发展政策到中观层面的学校专业发展活动，再到微观层面的教师自主专业发展路径提供具体的过程性指导。
（三）凸显教师专业实践对学生学习的促进作用
以学定教、以学评教是现代教学变革的一大趋势。教师的“教”最终是为了促进学生的“学”，学生学得如何才是评价教师专业水准的出发点和归宿。美、英和加拿大安大略省的教师专业标准都强调从教师的“教”转向学生的“学”，凸显教师在促进学生学业进步中的专业表现，并且对教师如何促进学生的学习做出较明确的过程性规定。我国虽然提出“学生为本”的理念，要求教师以学生为主体，遵循学生的身心发展特点和教育教学规律，为学生提供合适的教育，促进学生全面而有个性的发展。但是通过分析不难发现，整个标准依然是对教师“教”的知识、态度、行为的具体规定，而这种规定更多的是一种应然取向、结果导向的要求。事实上，学生的发展主要在学习过程中实现。以学生发展为导向的教师专业发展应该更多地着眼于如何促进学生真实、有效地学习上。所以，促进学生学习是衡量教师专业发展水平的重要指标，应被纳入我国中小学教师专业标准体系中。此外，为教师设计如何促进学生学习的专业发展路径也应成为我国教师专业标准的重要内容。
（姚林群 杨凌，华中师范大学教育学院，武汉430070）
参考文献：
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（实习编辑：刘 恋）