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命名可以看出一些思维，不当的思维将带来……
近年，教学模式的“数字化命名”现象极为普遍，值得教育学界关注和反思。要避免简单粗暴的教学模式大行其道，必须坚持教学模式的多样化探索，深化教学的理论研究，强化教学过程的科学基础，让学生真正成为学习的主人。
奇怪的“数字化命名”
国内基础教育界存在着一种奇怪的现象——用数字或者数字组合给某种所谓的“教学模式”命名。
常见的有“336模式”“271模式”“124模式”“10+35模式”“35+10模式”“10+30+5模式”“三疑三探”等等。在某种模式的内部，诸如“三步六段”“三型六步一论坛”“三模五环六度”等等，其命名也都是“数字化”的。
之所以说教学模式的“数字化命名”现象“奇怪”，是因为就笔者目力所及，在国外教育学者的论著中，从未看到过这种现象。
即便在国内，这种现象也是近些年才普遍出现的，而且声势不小。追根溯源，不难发现这些“数字化命名”的教学模式，多数都跟一场“高效课堂”运动有关。
“成绩”背后问题多多
“中考成绩竟然超出县里平均分273分之多”，某学校如此显摆所谓“高效课堂”的神奇和魔力。
能取得如此“骄人”的成绩，一定是有“门道”的。比如，教学目标明确、师生高强度投入、反复测评验收等等。
然而，教学模式的“数字化命名”现象反映的问题却不容忽视：
其一，设计者、操持者、推动者和鼓吹者往往缺乏科学精神和理论素养，因而无法对教学模式进行更高层次的理论化的提炼、概括与表达。
其二，狭隘的经验主义和普遍的形式主义盛行，常常是一种模式“通吃”，而不是“因材施教”，因而难以照顾到不同的教学科目、任课教师及学生的差异性及其要求。
其三，急功近利，看似实施素质教育，实则想方设法全面追求升学率。
其四，教学模式常常借助“权力之手”强力推行，学生、教师和家长常常处于无权或失语状态。
其五，教育改革的“逆淘汰”和教改生态环境的恶化。
被动的“学习主人”
在运行方面，这些教学模式有一个共同特点，即学生被动地被框定在所谓的“模式”里面，用或者不用某种模式，并不是学生自愿、主动选择的结果。
虽然某些教学模式有所谓“自主学习”和“合作探究”等反映“学生是学习的主体”之理念的环节，仍然改变不了学生被决定、被安排、被划分、被筛选的命运。
假如这些模式只不过是学校里众多的可选项之一，教师和学生可以在不同的模式之间选择和切换，我相信其积极效应很可能会被放大，其消极后果则会减少或消除。然而，一旦某种模式在学校“大一统”“一刀切”“唯我独尊”“一家独大”，其结果对诸多教师和学生来说可能就是悲剧性和灾难性的。
某些人“把问题学生当成生病的孩子”，把自己所在的学校看成是“捡破烂儿的学校”，同时又标榜自己操控之下的教改是“把学习的权利还给学生”，“使人成为人”，“让每一个孩子努力成为学习的主人”。
但是，把学生看成是“病人”和“破烂儿”，怎好意思说“还权学习主人”和“使人成为人”呢？
教学模式的“应然”追求
关于教学模式，国内外已经有了丰富而出色的研究成果。美国著名教育家和培训顾问布鲁斯·乔伊斯等人撰写的《教学模式》便是其中的集大成者。
作者把教学模式归纳为“社会型教学模式”“信息加工型教学模式”“个人型教学模式”和“行为系统型教学模式”四大类型。其内容包括：学习中的合作者、角色扮演、法理学的探究、基本的归纳模式、概念的获得、科学探究及其训练、发散思维训练、从讲授中学习、非指导性教学、掌握学习与程序教学、直接指导、模拟训练学习等等。
罗伯特·谢弗说：“无论哪一位教师、哪一种观点，也不管是新手或是专家，都会在接触这些模式时重新感受到教育目的之多样，教学行为的范围之广、变化之多以及其中蕴涵的智慧和热情……所有的模式都不是以说教的方式呈现的。每一种模式都就其理论基础及其应用中实际的疑难问题进行了讨论。”
每种模式的命名都在尽可能简洁而准确地表达其内涵，作者不是把读者充当被动的接收器，而是鼓励他们对未知的教学策略进行思考和探索。由此反观教学模式的“数字化命名”及强力推行，太“简单粗暴”了！
教学过程是开放的，而不是封闭的；是动态的，而不是静态的；是复杂的，而不是简单的；是多样的，而不是单一的。教学过程的核心就是创设一种环境，在这个环境里，学生能够互相影响，学会如何学习，而不是“划地为牢”，把师生绑定在某种浅陋的模式上。
（作者系广东第二师范学院教育学院讲师）
近年，教学模式的“数字化命名”现象极为普遍，值得教育学界关注和反思。要避免简单粗暴的教学模式大行其道，必须坚持教学模式的多样化探索，深化教学的理论研究，强化教学过程的科学基础，让学生真正成为学习的主人。
奇怪的“数字化命名”
国内基础教育界存在着一种奇怪的现象——用数字或者数字组合给某种所谓的“教学模式”命名。
常见的有“336模式”“271模式”“124模式”“10+35模式”“35+10模式”“10+30+5模式”“三疑三探”等等。在某种模式的内部，诸如“三步六段”“三型六步一论坛”“三模五环六度”等等，其命名也都是“数字化”的。
之所以说教学模式的“数字化命名”现象“奇怪”，是因为就笔者目力所及，在国外教育学者的论著中，从未看到过这种现象。
即便在国内，这种现象也是近些年才普遍出现的，而且声势不小。追根溯源，不难发现这些“数字化命名”的教学模式，多数都跟一场“高效课堂”运动有关。
“成绩”背后问题多多
“中考成绩竟然超出县里平均分273分之多”，某学校如此显摆所谓“高效课堂”的神奇和魔力。
能取得如此“骄人”的成绩，一定是有“门道”的。比如，教学目标明确、师生高强度投入、反复测评验收等等。
然而，教学模式的“数字化命名”现象反映的问题却不容忽视：
其一，设计者、操持者、推动者和鼓吹者往往缺乏科学精神和理论素养，因而无法对教学模式进行更高层次的理论化的提炼、概括与表达。
其二，狭隘的经验主义和普遍的形式主义盛行，常常是一种模式“通吃”，而不是“因材施教”，因而难以照顾到不同的教学科目、任课教师及学生的差异性及其要求。
其三，急功近利，看似实施素质教育，实则想方设法全面追求升学率。
其四，教学模式常常借助“权力之手”强力推行，学生、教师和家长常常处于无权或失语状态。
其五，教育改革的“逆淘汰”和教改生态环境的恶化。
被动的“学习主人”
在运行方面，这些教学模式有一个共同特点，即学生被动地被框定在所谓的“模式”里面，用或者不用某种模式，并不是学生自愿、主动选择的结果。
虽然某些教学模式有所谓“自主学习”和“合作探究”等反映“学生是学习的主体”之理念的环节，仍然改变不了学生被决定、被安排、被划分、被筛选的命运。
假如这些模式只不过是学校里众多的可选项之一，教师和学生可以在不同的模式之间选择和切换，我相信其积极效应很可能会被放大，其消极后果则会减少或消除。然而，一旦某种模式在学校“大一统”“一刀切”“唯我独尊”“一家独大”，其结果对诸多教师和学生来说可能就是悲剧性和灾难性的。
某些人“把问题学生当成生病的孩子”，把自己所在的学校看成是“捡破烂儿的学校”，同时又标榜自己操控之下的教改是“把学习的权利还给学生”，“使人成为人”，“让每一个孩子努力成为学习的主人”。
但是，把学生看成是“病人”和“破烂儿”，怎好意思说“还权学习主人”和“使人成为人”呢？
教学模式的“应然”追求
关于教学模式，国内外已经有了丰富而出色的研究成果。美国著名教育家和培训顾问布鲁斯·乔伊斯等人撰写的《教学模式》便是其中的集大成者。
作者把教学模式归纳为“社会型教学模式”“信息加工型教学模式”“个人型教学模式”和“行为系统型教学模式”四大类型。其内容包括：学习中的合作者、角色扮演、法理学的探究、基本的归纳模式、概念的获得、科学探究及其训练、发散思维训练、从讲授中学习、非指导性教学、掌握学习与程序教学、直接指导、模拟训练学习等等。
罗伯特·谢弗说：“无论哪一位教师、哪一种观点，也不管是新手或是专家，都会在接触这些模式时重新感受到教育目的之多样，教学行为的范围之广、变化之多以及其中蕴涵的智慧和热情……所有的模式都不是以说教的方式呈现的。每一种模式都就其理论基础及其应用中实际的疑难问题进行了讨论。”
每种模式的命名都在尽可能简洁而准确地表达其内涵，作者不是把读者充当被动的接收器，而是鼓励他们对未知的教学策略进行思考和探索。由此反观教学模式的“数字化命名”及强力推行，太“简单粗暴”了！
教学过程是开放的，而不是封闭的；是动态的，而不是静态的；是复杂的，而不是简单的；是多样的，而不是单一的。教学过程的核心就是创设一种环境，在这个环境里，学生能够互相影响，学会如何学习，而不是“划地为牢”，把师生绑定在某种浅陋的模式上。
（作者系广东第二师范学院教育学院讲师）