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摘要：以整合技术的学科教学知识（TPACK）作为切入点，将其与地理教学领域相联系。通过对广东省八所高校的地理师范生进行问卷调查，分析其TPACK水平特点及其原因。基于调查发现，随师范生的年级增加与TPACK的水平增速呈正相关，与各维度水平的内部差距呈负相关，主要原因为高校课程设置不全面、教学配套设施不完善以及师范生教育实习管理较松散。
关键词：地理师范生；整合技术的学科教学知识；水平特点；原因
一、引言
TPACK即整合技术的学科教学知识的简称，其框架基于三个核心知识组成，即技术知识TK、教学法知识PK和学科内容知识CK，以及由此扩充的4类复合知识，分别是学科教学知识PCK、整合技术的教学法知识TPK、整合技术的学科内容知识TCK和整合技术的学科教学知识TPACK。TPACK框架的提出受到国内教育者的高度追捧，也从侧面反映技术对教育的影响与日俱增。本研究通过调查及分析广东省八所高校地理科学专业学生的TPACK水平现状，归纳各年级学生TPACK水平总体概况，进而探析存在典型问题的原因。
二、研究设计
1.问卷调查对象
本研究对象为广东省八所高校（华南师范大学、广州大学、广东石油化工学院、惠州学院、嘉应学院、韶关学院、岭南师范学院、韩山师范学院）大二、大三、大四年级的地理师范生。累计共发放1 440份问卷，实际填写份数为1 346份，剔除无效问卷138份，最终保留有效问卷1 208份，平均有效回收率约为90%。
2.调查工具开发
本次调研采用七点式李克特量表的方式（很符合—符合—较符合—一般—较不符合—不符合—很不符合），形成测评量表。量表确立的过程中先后经历了借鉴国内外经验—结合实际情况修订—小范围预调查—再修订四个阶段，以保证问卷的客观性、科学性及有效性。最终的调查工具基本结构见表1所示。
3.问卷调查内容
参照TPACK理论框架结构，调查问卷1～13题分别调查师范生的TK、CK及PK三类知识水平。从14～27题则结合地理学科特点，以PCK、TCK、TPK和TPACK四类复合知识作为调查内容。此次调查内容创新性地将TPACK框架与地理学科内容相结合，从师范生掌握“教学知识—学科知识—技术知识”角度出发，反映出八校各年级地理师范生TPACK的水平差异及特点。问卷调查内容如表2所示。
4.调查对象信度
为提高有效问卷的可信度，在基于多轮的专家咨询和调查后，再通过Cronbach’s alpha方式测试信度，其公式为：
根据统计广东省八所高校地理师范生问卷数据的7点李克特量表分值，得出表3。
相关系数越大表明问卷信度越高，通过随机抽样检验广东高校不同年级地理师范生TPACK问卷，计算出大二地理師范生的问卷信度约为83%，大三地理师范生的问卷信度约为90%，大四地理师范生的问卷信度约为96%。综合不同年级信度分值，该问卷的平均效度约为90%，表明该问卷整体信度较高。
三、广东高校地理师范生TPACK水平及其分析
1.广东高校大四地理师范生TPACK水平分析
整理八校大四地理师范生问卷结果，得出其TPACK框架7维度水平曲线图（如图1）。据图1得出大四学生TPACK 7维度人均值主要分布在4.32～4.87之间，其中TK 4.32、CK 4.6、PK 4.87、PCK 4.86、TCK 4.41、TPK 4.61及TPACK 4.67，各维度总平均值X为4.62。
从水平曲线值来看：八校大四地理师范生的TK及其相关的TCK水平偏低。CK及TPK、TPCK与平均值持平，其它维度知识水平如PK、PCK 这2类知识在平均水平以上，PK知识分值最高。从曲线波动情况来看：最高值PK4.87与最低值TK4.32之间的极差仅0.55，表明大四地理师范生TPACK框架内7维度的水平相当，知识构成趋于均衡。
2.广东高校大三地理师范生TPACK水平分析
整理八校大三地理师范生问卷结果，得出其TPACK框架7维度水平曲线图（如图2），据图2得出大三学生TPACK 7维度人均值主要分布在3.87～4.52之间，其中TK3.87、CK3.91、PK4.52、PCK4.32、TCK3.92、TPK4.36、TPACK4.4，各维度总平均值X为4.18。
从水平曲线值来看：八校大三地理师范生的TK、CK及TCK三类知识水平低于平均值，TK知识分值最低。PCK基本平均值持平。其它维度知识水平如PK、TPK及TPCK这3类知识在平均水平以上，且PK知识分值最高。从曲线波动情况来看：最高值PK4.52与最低值TK3.87之间的极差为0.65，表明大三地理师范生TPACK框架内7维度的水平值出现分化，高低之间波动增大，知识构成出现不均衡现象。
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3.广东高校大二地理师范生TPACK水平分析
整理八校大二地理师范生问卷结果，得出其TPACK框架7维度水平曲线图（如图3），据图3得出大二学生TPACK 7维度人均分值主要分布在3.46～4.36之间，其中TK3.63、CK3.62、PK4.36、PCK4.04、TCK3.46、TPK3.09、 TPACK3.96，各维度总平均值X为3.87。
从水平曲线值来看：八校大二地理师范生的TK、CK及TCK三类知识水平低于平均值，TCK知识分值最低。PK、PCK、TPK及TPCK四类知识在平均水平以上，PK知识分值最高。从曲线波动情况来看：最高值PK4.36与最低值TK3.46之间的极差仅0.9，表明大二地理师范生TPACK框架内7维度的水平值差距较大，知识构成不均衡。
4.广东高校各年级地理师范生TPACK水平比较分析 汇总前述数据，得到八校各年级地理师范生TPACK水平数据对比表，如表4所示。
通过对比三个年级的数据，得出广东高校各年级地理师范生TPACK框架7维度水平对比图（如图4）。从曲线维度值来看：TPACK框架下的分值均为大四地理师范生最高，大二最低，大三居中。但最高年级的水平也在5分以下，这表明八校大四地理师范生的TPACK知识水平还未达到“较符合”程度，整体水平中等偏上。从单条曲线起伏程度来看：年级愈低曲线起伏越大，年级愈高曲线起伏越小，表明由低年级向高年级转变过程中，师范生的TPACK各维度知识水平内部差距逐渐减小。从曲线间疏密情况来看：三个年级的TPACK框架维度水平曲线较稀疏，且随着年级的变化，曲线间隔有增大的趋势。该现象表明随着入学时间的增加，各维度知识水平都有一定程度的提高，且越到高年级提升速度愈快。
综上分析表明：①八校地理师范生TPACK水平随年级的增加而提高，即大二师范生水平最低，大三居中，大四最高。几乎所有学校三个年级地理师范生的PK及PCK分值均偏高，TK及与其有关的TCK分值普遍较低。②八校地理师范生TPACK水平7维度增速随年级的增加而增快。③师范生TPACK 7维度水平在低年级（大二）呈现不平衡状态，但在由低年级向高年级转变过程中，其TPACK各维度知识水平内部差距逐渐减小直至均衡。
四、广东高校各年级地理师范生TPACK水平存在差异原因分析
1.受传统“老三门”知识影响
各维度的水平对比中，各年级师范生CK、PK以及PCK这三类知识的分值均处于中等偏高，由于高校对师范生培养易受教育学、心理学、学科教学老三门知识构成的影响，且TPACK是典型的舶来品，在国内教育尚未广泛应用，高校未对地理师范生的TPACK各维度水平培养达到一致的共识，导致师范生在某类知识上出现较强的倾向性，如PK知识水平相对较高，而TK知识水平相对较低的悬殊现象，反映了地理师范生的知识结构具有不均衡性。
2.高校课程体系不全面
（1）CK课程设置疏漏。研究认为，导致八校师范生整体CK水平不高的原因，除受各校专业课程设置存在区别的影响外，其重要因素高校CK专业课程知识容量大，概念及原理性强，与中学教材中知识内容的衔接存在一定出入，师范生在知识吸收上存在较大问题。且部分高校教学管理相对松散，CK课程的过程性评价少，导致CK知识不扎实。
（2）TK课程基础薄弱。研究认为，大部分地理师范生TK知识不高的原因与八校教育技术通识课程安排时间较早且课时受限，实操演练机会少有关。此外，入学早期学生对公共课程的重视度不够，通识课程基本由多个班级共同上课，授课教师难以根据具体学情因材施教，从而导致师范生在后期实际操作能力较弱。
（3）PK课程理论性过强。研究认为，八校三个年级地理师范生PK知识水平仅限于“较不符合”与“较符合”之间，尤其是大四师范生PK知识存在诸如对学情分析不透彻、模式化部分教学方式、教学方法缺乏有效性等典型问题，是由于入学早期PK知识理论过强，受课时、内容、学习对象的影响，教师未有效结合案例教学或模拟真实情景教学等方法传授理论知识，导致学生后期实践理论支撑不足。
（4）TCK课程多为选修课程。对比八校人才培养方案中TCK知识的课程设置，其内容及数量都有所不同，但大部分TCK课程都为选修课程，且未必能开设，如《中学地理教具设计与制作》、《地理课件制作》、《地理板图板画》、《地理CAI课件制作实验》等与中学衔接紧密的课程可能尚未开设。
（5）TPK课程门类稀少。八校有关TPK知识的课程几乎只有《现代教育技术》，仅岭南师范学院在第7学期设置了一门《新课程教学课堂技术指导》课程，可见高校在TK（技术知识）与PK（教学法知识）整合的课程设置方面存在一定的疏漏，課程门类较少。
（6）PCK（学科教学法知识）课程实际开课门类少。从总体分值来看，八校PCK水平不太高，分值最高仅出现在大四年级的4.86而未能突破5，原因是对于更能与中学地理教学相衔接且对师范生更有益的课程如中高考地理分析、中学地理课程标准与教材分析、中学地理优秀教学案例研究等课程主要集中在选修部分，降低了师范生的学习力度，导致八校PCK分值不高。
3.教育实习培养及管理较松软
教育实习是师范生深入真实课堂观摩在职教师的课堂教学行为，也是不断内化自身知识的一项重要活动。地理师范生在教育实习中能结合本科阶段的理论知识，将TPACK各维度的知识用于实践教学，使各维度水平在大四阶段提升最快。但鉴于部分高校教育实习由学生分组到基地实习，考勤制度存在一定不足，缺乏严格的监督管理，部分师范生与指导教师存在沟通屏障，对于实习过程中需要学习的内容较为茫然，师范技能提升速度较慢。同时，部分大四学生忙于找工作或考研等，缺乏积极参与教育实习的精力，各种在教育实习过程出现的管理问题是影响师范生TPACK总体分值不高的原因。
4.教学配套设施不完善
师范技能训练是长期的过程，需特定的教学环境。但部分高校的教学配套设施欠缺，不能为师范生提供足够的训练场所，或只给予高年级师范生一定的场所磨练师范技能。如华南师范大学开设《微格教学》，广州大学开设《教学技能与训练》，两门课程为高年级师范生提供微格教室，让他们课后通过录像资料回顾授课过程，有助于更正讲课出现的问题。但教学配套设施和课程学时有限，师范生仅能在有限时间内进行训练。而低年级学生能在课余时间利用微格教室训练的机会更少，致使高年级师范生的TPACK水平高于低年级，但整体水平依旧处于中等状态。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/ 201404/167226.html，2014-03-30.
[2] 谢赛，胡惠闵.PCK及其对教师教育课程的影响[J].教育科学，2010（5）：55-58.
[3] 詹艺，任友群.整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述[J].远程教育杂志，2010（4）：78-87.
作者单位：1.广州大学地理科学学院（510006）；2.重庆市南岸区茶园新城中学（401336）
关键词：地理师范生；整合技术的学科教学知识；水平特点；原因
一、引言
TPACK即整合技术的学科教学知识的简称，其框架基于三个核心知识组成，即技术知识TK、教学法知识PK和学科内容知识CK，以及由此扩充的4类复合知识，分别是学科教学知识PCK、整合技术的教学法知识TPK、整合技术的学科内容知识TCK和整合技术的学科教学知识TPACK。TPACK框架的提出受到国内教育者的高度追捧，也从侧面反映技术对教育的影响与日俱增。本研究通过调查及分析广东省八所高校地理科学专业学生的TPACK水平现状，归纳各年级学生TPACK水平总体概况，进而探析存在典型问题的原因。
二、研究设计
1.问卷调查对象
本研究对象为广东省八所高校（华南师范大学、广州大学、广东石油化工学院、惠州学院、嘉应学院、韶关学院、岭南师范学院、韩山师范学院）大二、大三、大四年级的地理师范生。累计共发放1 440份问卷，实际填写份数为1 346份，剔除无效问卷138份，最终保留有效问卷1 208份，平均有效回收率约为90%。
2.调查工具开发
本次调研采用七点式李克特量表的方式（很符合—符合—较符合—一般—较不符合—不符合—很不符合），形成测评量表。量表确立的过程中先后经历了借鉴国内外经验—结合实际情况修订—小范围预调查—再修订四个阶段，以保证问卷的客观性、科学性及有效性。最终的调查工具基本结构见表1所示。
3.问卷调查内容
参照TPACK理论框架结构，调查问卷1～13题分别调查师范生的TK、CK及PK三类知识水平。从14～27题则结合地理学科特点，以PCK、TCK、TPK和TPACK四类复合知识作为调查内容。此次调查内容创新性地将TPACK框架与地理学科内容相结合，从师范生掌握“教学知识—学科知识—技术知识”角度出发，反映出八校各年级地理师范生TPACK的水平差异及特点。问卷调查内容如表2所示。
4.调查对象信度
为提高有效问卷的可信度，在基于多轮的专家咨询和调查后，再通过Cronbach’s alpha方式测试信度，其公式为：
根据统计广东省八所高校地理师范生问卷数据的7点李克特量表分值，得出表3。
相关系数越大表明问卷信度越高，通过随机抽样检验广东高校不同年级地理师范生TPACK问卷，计算出大二地理師范生的问卷信度约为83%，大三地理师范生的问卷信度约为90%，大四地理师范生的问卷信度约为96%。综合不同年级信度分值，该问卷的平均效度约为90%，表明该问卷整体信度较高。
三、广东高校地理师范生TPACK水平及其分析
1.广东高校大四地理师范生TPACK水平分析
整理八校大四地理师范生问卷结果，得出其TPACK框架7维度水平曲线图（如图1）。据图1得出大四学生TPACK 7维度人均值主要分布在4.32～4.87之间，其中TK 4.32、CK 4.6、PK 4.87、PCK 4.86、TCK 4.41、TPK 4.61及TPACK 4.67，各维度总平均值X为4.62。
从水平曲线值来看：八校大四地理师范生的TK及其相关的TCK水平偏低。CK及TPK、TPCK与平均值持平，其它维度知识水平如PK、PCK 这2类知识在平均水平以上，PK知识分值最高。从曲线波动情况来看：最高值PK4.87与最低值TK4.32之间的极差仅0.55，表明大四地理师范生TPACK框架内7维度的水平相当，知识构成趋于均衡。
2.广东高校大三地理师范生TPACK水平分析
整理八校大三地理师范生问卷结果，得出其TPACK框架7维度水平曲线图（如图2），据图2得出大三学生TPACK 7维度人均值主要分布在3.87～4.52之间，其中TK3.87、CK3.91、PK4.52、PCK4.32、TCK3.92、TPK4.36、TPACK4.4，各维度总平均值X为4.18。
从水平曲线值来看：八校大三地理师范生的TK、CK及TCK三类知识水平低于平均值，TK知识分值最低。PCK基本平均值持平。其它维度知识水平如PK、TPK及TPCK这3类知识在平均水平以上，且PK知识分值最高。从曲线波动情况来看：最高值PK4.52与最低值TK3.87之间的极差为0.65，表明大三地理师范生TPACK框架内7维度的水平值出现分化，高低之间波动增大，知识构成出现不均衡现象。
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3.广东高校大二地理师范生TPACK水平分析
整理八校大二地理师范生问卷结果，得出其TPACK框架7维度水平曲线图（如图3），据图3得出大二学生TPACK 7维度人均分值主要分布在3.46～4.36之间，其中TK3.63、CK3.62、PK4.36、PCK4.04、TCK3.46、TPK3.09、 TPACK3.96，各维度总平均值X为3.87。
从水平曲线值来看：八校大二地理师范生的TK、CK及TCK三类知识水平低于平均值，TCK知识分值最低。PK、PCK、TPK及TPCK四类知识在平均水平以上，PK知识分值最高。从曲线波动情况来看：最高值PK4.36与最低值TK3.46之间的极差仅0.9，表明大二地理师范生TPACK框架内7维度的水平值差距较大，知识构成不均衡。
4.广东高校各年级地理师范生TPACK水平比较分析 汇总前述数据，得到八校各年级地理师范生TPACK水平数据对比表，如表4所示。
通过对比三个年级的数据，得出广东高校各年级地理师范生TPACK框架7维度水平对比图（如图4）。从曲线维度值来看：TPACK框架下的分值均为大四地理师范生最高，大二最低，大三居中。但最高年级的水平也在5分以下，这表明八校大四地理师范生的TPACK知识水平还未达到“较符合”程度，整体水平中等偏上。从单条曲线起伏程度来看：年级愈低曲线起伏越大，年级愈高曲线起伏越小，表明由低年级向高年级转变过程中，师范生的TPACK各维度知识水平内部差距逐渐减小。从曲线间疏密情况来看：三个年级的TPACK框架维度水平曲线较稀疏，且随着年级的变化，曲线间隔有增大的趋势。该现象表明随着入学时间的增加，各维度知识水平都有一定程度的提高，且越到高年级提升速度愈快。
综上分析表明：①八校地理师范生TPACK水平随年级的增加而提高，即大二师范生水平最低，大三居中，大四最高。几乎所有学校三个年级地理师范生的PK及PCK分值均偏高，TK及与其有关的TCK分值普遍较低。②八校地理师范生TPACK水平7维度增速随年级的增加而增快。③师范生TPACK 7维度水平在低年级（大二）呈现不平衡状态，但在由低年级向高年级转变过程中，其TPACK各维度知识水平内部差距逐渐减小直至均衡。
四、广东高校各年级地理师范生TPACK水平存在差异原因分析
1.受传统“老三门”知识影响
各维度的水平对比中，各年级师范生CK、PK以及PCK这三类知识的分值均处于中等偏高，由于高校对师范生培养易受教育学、心理学、学科教学老三门知识构成的影响，且TPACK是典型的舶来品，在国内教育尚未广泛应用，高校未对地理师范生的TPACK各维度水平培养达到一致的共识，导致师范生在某类知识上出现较强的倾向性，如PK知识水平相对较高，而TK知识水平相对较低的悬殊现象，反映了地理师范生的知识结构具有不均衡性。
2.高校课程体系不全面
（1）CK课程设置疏漏。研究认为，导致八校师范生整体CK水平不高的原因，除受各校专业课程设置存在区别的影响外，其重要因素高校CK专业课程知识容量大，概念及原理性强，与中学教材中知识内容的衔接存在一定出入，师范生在知识吸收上存在较大问题。且部分高校教学管理相对松散，CK课程的过程性评价少，导致CK知识不扎实。
（2）TK课程基础薄弱。研究认为，大部分地理师范生TK知识不高的原因与八校教育技术通识课程安排时间较早且课时受限，实操演练机会少有关。此外，入学早期学生对公共课程的重视度不够，通识课程基本由多个班级共同上课，授课教师难以根据具体学情因材施教，从而导致师范生在后期实际操作能力较弱。
（3）PK课程理论性过强。研究认为，八校三个年级地理师范生PK知识水平仅限于“较不符合”与“较符合”之间，尤其是大四师范生PK知识存在诸如对学情分析不透彻、模式化部分教学方式、教学方法缺乏有效性等典型问题，是由于入学早期PK知识理论过强，受课时、内容、学习对象的影响，教师未有效结合案例教学或模拟真实情景教学等方法传授理论知识，导致学生后期实践理论支撑不足。
（4）TCK课程多为选修课程。对比八校人才培养方案中TCK知识的课程设置，其内容及数量都有所不同，但大部分TCK课程都为选修课程，且未必能开设，如《中学地理教具设计与制作》、《地理课件制作》、《地理板图板画》、《地理CAI课件制作实验》等与中学衔接紧密的课程可能尚未开设。
（5）TPK课程门类稀少。八校有关TPK知识的课程几乎只有《现代教育技术》，仅岭南师范学院在第7学期设置了一门《新课程教学课堂技术指导》课程，可见高校在TK（技术知识）与PK（教学法知识）整合的课程设置方面存在一定的疏漏，課程门类较少。
（6）PCK（学科教学法知识）课程实际开课门类少。从总体分值来看，八校PCK水平不太高，分值最高仅出现在大四年级的4.86而未能突破5，原因是对于更能与中学地理教学相衔接且对师范生更有益的课程如中高考地理分析、中学地理课程标准与教材分析、中学地理优秀教学案例研究等课程主要集中在选修部分，降低了师范生的学习力度，导致八校PCK分值不高。
3.教育实习培养及管理较松软
教育实习是师范生深入真实课堂观摩在职教师的课堂教学行为，也是不断内化自身知识的一项重要活动。地理师范生在教育实习中能结合本科阶段的理论知识，将TPACK各维度的知识用于实践教学，使各维度水平在大四阶段提升最快。但鉴于部分高校教育实习由学生分组到基地实习，考勤制度存在一定不足，缺乏严格的监督管理，部分师范生与指导教师存在沟通屏障，对于实习过程中需要学习的内容较为茫然，师范技能提升速度较慢。同时，部分大四学生忙于找工作或考研等，缺乏积极参与教育实习的精力，各种在教育实习过程出现的管理问题是影响师范生TPACK总体分值不高的原因。
4.教学配套设施不完善
师范技能训练是长期的过程，需特定的教学环境。但部分高校的教学配套设施欠缺，不能为师范生提供足够的训练场所，或只给予高年级师范生一定的场所磨练师范技能。如华南师范大学开设《微格教学》，广州大学开设《教学技能与训练》，两门课程为高年级师范生提供微格教室，让他们课后通过录像资料回顾授课过程，有助于更正讲课出现的问题。但教学配套设施和课程学时有限，师范生仅能在有限时间内进行训练。而低年级学生能在课余时间利用微格教室训练的机会更少，致使高年级师范生的TPACK水平高于低年级，但整体水平依旧处于中等状态。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/ 201404/167226.html，2014-03-30.
[2] 谢赛，胡惠闵.PCK及其对教师教育课程的影响[J].教育科学，2010（5）：55-58.
[3] 詹艺，任友群.整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述[J].远程教育杂志，2010（4）：78-87.
作者单位：1.广州大学地理科学学院（510006）；2.重庆市南岸区茶园新城中学（401336）