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一、从师生关系看教师的角色转换
传统意义上师生关系可以用“传道、授业、解惑”来形容，这既不符合学生的心理发展特点，也不利于社会的发展，必须加以改变。在新课程中，我们要把传统意义上的教师教和学生学，逐步转变为师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，从而使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。
（一）由重传授向重发展转换
在传统意义中，教师是知识的输出者，教师与学生的关系是教师“单向输出”和学生“被动接受”，在教学中重视对“知识”的传授，而忽视了“人”的发展。这种纯知识的输出者的角色已不能适应学生的发展了。教师要在问题中教学，在教学中引导学生发现问题、提出问题、解决问题，发展学生个性。因此，当代的教学应致力于发展学生个性和提高学生整体素质。
（二）由重教师“教”向重学生“学”转换
正如叶圣陶先生所说，“教是为了最终达到不需要教”。在传统教学中，往往是教师牵着学生走，学生围绕教师转。俗话说得好，“授之以鱼”不如“授之以渔”。在新课改条件下，教师充分相信学生、依靠学生，给他们充分的时间、空间和机会，让他们大胆地去想、去做。只有这样，才能真正教会学生“自主、合作、探究”的良好学习方法。
（三）由重结果向重过程转换
传统的重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，一旦到了关键性的大考，由于试题比较新颖，学生往往因缺乏分析能力而不知所措。新课改条件下，教师要在教学中把教学的重心放在过程、放在揭示知识形成的规律上，让学生通过“感知—概括—运用”的思维过程，去发现真理、掌握规律。重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程、暴露知识的思维过程，从而使学生在学习过程中得到思维训练。
（四）由知识的传授者向学生学习的促进者、组织者、指导者转换
传统的课堂教学把学生置于被动的知识接受者的境地，教师俨然成了知识的权威，他所要完成的任务就是把确定不变的知识传授给学生。在信息时代，学生很容易从学校外部资源中获得信息和知识。所以，在新课程背景下，教师应帮助学生制定适宜的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；培养学生的自觉、自律能力和合作精神。教师要为学生提供各种便利，为学生的学习服务；要建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛。作为学习的参与者，教师要与学生分享自己的感受和想法，和学生一道寻求真理，并且能够承认自己的过失和错误。
（五）由传统的操纵者向学生学习的合作者转换
教师要改变居高临下的习惯姿态，真心诚意地与学生平等交往与交流，在和谐融洽的气氛中协同完成教学任务。在新课程的课堂上，师生之间的合作是极为重要的。没有合作的教学是难以实施新课程的，或者说是无法体现新课程理念的。这就要求教师从讲台上走下来，全身心地融入到学生中间，与学生一起交流，与学生一起活动，与学生一起共建有利于个性发展的课堂氛围。在教学中，有些知识和技能是能够传授的，而有些知识只有通过体验才能获取。这就要求教师真正转变教育观念，在课堂教学中做学生的合作者，因为没有教师的合作与参与，学生的许多知识和技能是难以生成的。
二、从课程运作看教师角色转换
新课程不只是传统的“文本课程”，还有能够被教师和学生实实在在地体验到的“体验课程”。因此，在新课改条件下，教师应成为课程的建构者，即要依据新课程标准，建构适合实际教学情境的课程。
（一）教师要成为教育资源的开发者
新课程为了适应不同地区、不同人群、不同环境的教学需要，只给出基本教学内容和教育资源，教师必须学会开发教育资源，要充分利用各种资源开发校本课程。只有这样，才能更好地完成教育教学任务。
（二）教师要成为课程进程和课程结构的调整者
在传统的课程理念下，教学计划和课程计划是一种“文本”课程，它规定的教学是不允许改动的。但新的课程标准和教材则有较大的运作空间和时间。新课程计划只规定了基本的课程的进程，但这不是一成不变的，所以，教师要不畏书本，敢于创新。新课程强调改变学科本位，更多体现综合性、选择性、均衡性，所以教师要根据实际情况适当调整课程的进程。
（三）教师要成为教学活动的设计者
以往，教师可以完全根据教学大纲的要求和教科书的内容设计教学或编写教案。按照新课程的理念，课程要通过教学活动来实施，教材只规定活动原则、方式及注意事项和案例，所以教学活动要由教师来设计。
（四）教师要成为课程的评价者
课程评价离不开信息资料的收集，教师作为课程的具体实施者，最了解课程实施的各个环节，同时在教育教学方面有着丰富的经验，因此他们是进行调查和收集数据的主要对象。而且教师参与了课程设计，对课程的主旨有深刻的了解，对于课程实施过程中的偏差有清楚的认识，因此，他们应承担起课程评价者的角色。
三、从教师自身看教师角色转换
（一）教师要成为终身学习者
新课程强调“一切为了学生的发展”，教学方式由被动的接受式转向探究性学习、自主合作学习。面对这些变化，教师必须认真学习新课程改革的先进理念，以全新的视角审视新课程，走进新课程。新课程要求教师要成为多面手，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题。新教材的一个显著变化是：难度降低了，但知识面加宽了。这对教师提出了很高的要求。教师要彻底清除“一日学成，终身受益”的陈旧观念，要有不学则退的危机感，要以谦虚的态度和进取的精神向新课程学习，转变观念，深入探讨，和学生共同成长；向他人学习，取人之长补己之短，超越自我；向书本学习、开阔视野，增长见识，丰富内涵；向实践学习，砺练教学基本功，增长才干。“做一辈子教师”必须“一辈子学做教师”。因此，实施新课程，教师不仅要“洗脑”，还要“充电”。
（二）教师要成为同伴、家长、学校的合作者
教师要教会学生合作，首先自己应学会合作。新课程的实施过程并不是单个教师的“孤军作战”，课程的综合化要求教师不但学会与同学科教师的合作，也要学会与不同学科教师的合作；同时，为保证新课程实施的有效性和高效性，教师要加强与家长的沟通与合作；此外，教师还要学会与学校管理者合作，向他们提供各种信息以及自己对学校工作的建议等。
（三）教师要成为研究者
新课程呈现的是不确定的、动态的课堂。在这样的课堂情景中，教学的目标、内容、方法以及评价都处在不断地变化之中，都有赖于教师结合具体的活动情景，不断地调整自己的教学行为。面对课堂中生成的丰富多彩的教学资源，教师必须摆脱教书匠的角色，把自己变成一个课堂教学的反思者与研究者。教师通过对自己教育教学行为的反思、研究和改进，实现教师的自我发展和自我提高，进而从策略层面上提高教师行为的合理性和有效性。教师在成为动态的研究者过程中，既培养了自觉的反思行为，又密切了教师群体间的合作关系，使动态研究成为促进教师专业发展的持久动力。只有这样，教师才能使课程、教学与自己真正融为一体，才能促进自己专业的成长与发展，不断提升自己的自我更新能力和可持续发展能力。
教师由实践者成为研究者，一般需经历以下过程：一是找到研究的起点。教师可以根据自身的兴趣，或者通过自己的观察思考，从发现教育教学中存在的尚待解决或不明的问题，确定所要研究的问题，找到研究的起点。二是围绕问题进行资料收集、有关文献查找，与同伴合作进行研究。三是对材料进行分析。通过阅读材料、选择资料、分析资料，对问题从理论与实践结合点上作出解释及形成结论。四是构建行动策略。行动研究中，应充分利用教学情境中的多种资源与力量，不要受执行中可能遇到的困难的干扰，也不要只满足于一个构想。五是实施与检验行动策略。明确行动策略成功的标准，分析行动策略检验时可能发现的问题，等等。
传统意义上师生关系可以用“传道、授业、解惑”来形容，这既不符合学生的心理发展特点，也不利于社会的发展，必须加以改变。在新课程中，我们要把传统意义上的教师教和学生学，逐步转变为师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，从而使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。
（一）由重传授向重发展转换
在传统意义中，教师是知识的输出者，教师与学生的关系是教师“单向输出”和学生“被动接受”，在教学中重视对“知识”的传授，而忽视了“人”的发展。这种纯知识的输出者的角色已不能适应学生的发展了。教师要在问题中教学，在教学中引导学生发现问题、提出问题、解决问题，发展学生个性。因此，当代的教学应致力于发展学生个性和提高学生整体素质。
（二）由重教师“教”向重学生“学”转换
正如叶圣陶先生所说，“教是为了最终达到不需要教”。在传统教学中，往往是教师牵着学生走，学生围绕教师转。俗话说得好，“授之以鱼”不如“授之以渔”。在新课改条件下，教师充分相信学生、依靠学生，给他们充分的时间、空间和机会，让他们大胆地去想、去做。只有这样，才能真正教会学生“自主、合作、探究”的良好学习方法。
（三）由重结果向重过程转换
传统的重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，一旦到了关键性的大考，由于试题比较新颖，学生往往因缺乏分析能力而不知所措。新课改条件下，教师要在教学中把教学的重心放在过程、放在揭示知识形成的规律上，让学生通过“感知—概括—运用”的思维过程，去发现真理、掌握规律。重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程、暴露知识的思维过程，从而使学生在学习过程中得到思维训练。
（四）由知识的传授者向学生学习的促进者、组织者、指导者转换
传统的课堂教学把学生置于被动的知识接受者的境地，教师俨然成了知识的权威，他所要完成的任务就是把确定不变的知识传授给学生。在信息时代，学生很容易从学校外部资源中获得信息和知识。所以，在新课程背景下，教师应帮助学生制定适宜的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；培养学生的自觉、自律能力和合作精神。教师要为学生提供各种便利，为学生的学习服务；要建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛。作为学习的参与者，教师要与学生分享自己的感受和想法，和学生一道寻求真理，并且能够承认自己的过失和错误。
（五）由传统的操纵者向学生学习的合作者转换
教师要改变居高临下的习惯姿态，真心诚意地与学生平等交往与交流，在和谐融洽的气氛中协同完成教学任务。在新课程的课堂上，师生之间的合作是极为重要的。没有合作的教学是难以实施新课程的，或者说是无法体现新课程理念的。这就要求教师从讲台上走下来，全身心地融入到学生中间，与学生一起交流，与学生一起活动，与学生一起共建有利于个性发展的课堂氛围。在教学中，有些知识和技能是能够传授的，而有些知识只有通过体验才能获取。这就要求教师真正转变教育观念，在课堂教学中做学生的合作者，因为没有教师的合作与参与，学生的许多知识和技能是难以生成的。
二、从课程运作看教师角色转换
新课程不只是传统的“文本课程”，还有能够被教师和学生实实在在地体验到的“体验课程”。因此，在新课改条件下，教师应成为课程的建构者，即要依据新课程标准，建构适合实际教学情境的课程。
（一）教师要成为教育资源的开发者
新课程为了适应不同地区、不同人群、不同环境的教学需要，只给出基本教学内容和教育资源，教师必须学会开发教育资源，要充分利用各种资源开发校本课程。只有这样，才能更好地完成教育教学任务。
（二）教师要成为课程进程和课程结构的调整者
在传统的课程理念下，教学计划和课程计划是一种“文本”课程，它规定的教学是不允许改动的。但新的课程标准和教材则有较大的运作空间和时间。新课程计划只规定了基本的课程的进程，但这不是一成不变的，所以，教师要不畏书本，敢于创新。新课程强调改变学科本位，更多体现综合性、选择性、均衡性，所以教师要根据实际情况适当调整课程的进程。
（三）教师要成为教学活动的设计者
以往，教师可以完全根据教学大纲的要求和教科书的内容设计教学或编写教案。按照新课程的理念，课程要通过教学活动来实施，教材只规定活动原则、方式及注意事项和案例，所以教学活动要由教师来设计。
（四）教师要成为课程的评价者
课程评价离不开信息资料的收集，教师作为课程的具体实施者，最了解课程实施的各个环节，同时在教育教学方面有着丰富的经验，因此他们是进行调查和收集数据的主要对象。而且教师参与了课程设计，对课程的主旨有深刻的了解，对于课程实施过程中的偏差有清楚的认识，因此，他们应承担起课程评价者的角色。
三、从教师自身看教师角色转换
（一）教师要成为终身学习者
新课程强调“一切为了学生的发展”，教学方式由被动的接受式转向探究性学习、自主合作学习。面对这些变化，教师必须认真学习新课程改革的先进理念，以全新的视角审视新课程，走进新课程。新课程要求教师要成为多面手，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题。新教材的一个显著变化是：难度降低了，但知识面加宽了。这对教师提出了很高的要求。教师要彻底清除“一日学成，终身受益”的陈旧观念，要有不学则退的危机感，要以谦虚的态度和进取的精神向新课程学习，转变观念，深入探讨，和学生共同成长；向他人学习，取人之长补己之短，超越自我；向书本学习、开阔视野，增长见识，丰富内涵；向实践学习，砺练教学基本功，增长才干。“做一辈子教师”必须“一辈子学做教师”。因此，实施新课程，教师不仅要“洗脑”，还要“充电”。
（二）教师要成为同伴、家长、学校的合作者
教师要教会学生合作，首先自己应学会合作。新课程的实施过程并不是单个教师的“孤军作战”，课程的综合化要求教师不但学会与同学科教师的合作，也要学会与不同学科教师的合作；同时，为保证新课程实施的有效性和高效性，教师要加强与家长的沟通与合作；此外，教师还要学会与学校管理者合作，向他们提供各种信息以及自己对学校工作的建议等。
（三）教师要成为研究者
新课程呈现的是不确定的、动态的课堂。在这样的课堂情景中，教学的目标、内容、方法以及评价都处在不断地变化之中，都有赖于教师结合具体的活动情景，不断地调整自己的教学行为。面对课堂中生成的丰富多彩的教学资源，教师必须摆脱教书匠的角色，把自己变成一个课堂教学的反思者与研究者。教师通过对自己教育教学行为的反思、研究和改进，实现教师的自我发展和自我提高，进而从策略层面上提高教师行为的合理性和有效性。教师在成为动态的研究者过程中，既培养了自觉的反思行为，又密切了教师群体间的合作关系，使动态研究成为促进教师专业发展的持久动力。只有这样，教师才能使课程、教学与自己真正融为一体，才能促进自己专业的成长与发展，不断提升自己的自我更新能力和可持续发展能力。
教师由实践者成为研究者，一般需经历以下过程：一是找到研究的起点。教师可以根据自身的兴趣，或者通过自己的观察思考，从发现教育教学中存在的尚待解决或不明的问题，确定所要研究的问题，找到研究的起点。二是围绕问题进行资料收集、有关文献查找，与同伴合作进行研究。三是对材料进行分析。通过阅读材料、选择资料、分析资料，对问题从理论与实践结合点上作出解释及形成结论。四是构建行动策略。行动研究中，应充分利用教学情境中的多种资源与力量，不要受执行中可能遇到的困难的干扰，也不要只满足于一个构想。五是实施与检验行动策略。明确行动策略成功的标准，分析行动策略检验时可能发现的问题，等等。