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摘 要：新教师是充满活动和激情的，对教育充满信息，是最具有想法的一个团队。然而新教师也是一群缺乏经验，需要学习成长的一个教师团队。本文以杭州市xx园为例，该园有大量新教师。从查阅文献入手，研究新教师发展的几种新机制，尝试探索出适合新园新教师的发展途径。
关键词：新教师；专业发展；过程性评价
一、问题提出
（一）基于新园+新教师的幼儿园园本情况，需要快速提升新教师的专业发展
1.师资队伍整体年轻化
杭州市xx幼儿园成立于2015年9月，有xx和xx两个园区。2016年9月新开杭州市学习幼儿园，2018年9月新开杭州市xx幼儿园。现四所幼儿园实行一体化统一管理，共有教师101人，其中30岁及以下教师人数占到61%，而41岁以上教师人数今为2%，师资队伍年轻化。
2.新教师队伍庞大，非专业教师占一定比例
其中，三年内新教师共49位，占全校教师数的49%，新教师队伍十分庞大。49位新教师中有2位是全日制研究生学历，37位是全日制本科学历，其余均为大专。在我区“十三五”规划中显示，全区各级学校中研究生学历教师达到7.4%，我园高学历教师师资已经达到区平均水平。但同时，10位新教师为非师范类毕业生，占全体新教师人数的20%。
3.缺少中、高级经验教师
教师队伍中高级教师1人，中级教师18人，初级教师43人，其余39人为未定级。43%的教师为初级教师，中高级教师占比仅18%。教师队伍面临新教师人数庞大，和经验教师匮乏的双重困境。
（二）基于新园+新教师的幼儿园园本情况，需要改变以往经验评价的固有形式
经过对幼儿园整体教师队伍的数据分析以后发现，我园新教师众多，经验教师匮乏。教师队伍的建设需要大力提高新教师的专业专业发展，为新教师到经验教师的转变做好桥梁衔接。但正因为經验教师少，依托传统经验帮带的新教师提升路径无法快速、有效的实现。所以需要改变以往经验帮带、经验评价的固有形式。
（三）基于新园+新教师的幼儿园园本情况，需要建立园本新教师专业发展评价机制
幼儿园要快速发展，提升教育教学质量，就需要建立起一支专业的教师队伍，有层次、分阶段的培养教师，实现新教师、骨干教师到经验教师的针对性发展培养。除了教学年龄与年限的发展以外，教师的专业实践能力提升受到考验。新时代的发展中，教师由原来的“教书匠”向“学者型”教师转化。《幼儿园教师专业标准》从专业理念与师德、专业知识与专业能力三方面提出了幼儿教师的专业标准。原有的幼儿园教师评价体制往往只存在于对教师教学活动组织的能力评价，是由幼儿园经验教师根据经验对教师专业发展做出的主观评价。存在评价主体单一化、评价方式静态化、评价内容局限化等问题。
因此，要根据教师专业发展终身性、自主性、连续性和丰富性的特点，结合园本教师队伍的实际情况，建立起园本的教师专业发展评价机制。
二、国内外研究现状述评
（一）新教师专业发展的研究现状述评
国内外许多学者注重研究高校和中小学新教师的专业发展问题，而对幼儿园新教师的研究较少。但是，无论是幼儿园新教师，还是高校、中小学的新教师，在专业发展的过程中，其实都会呈现一些共性的阶段特征与问题，主要表现在管理与教学、心理问题与人际关系、评估学生与家长工作等方面。影响新教师发展因素有个人因素与组织因素，个人因素包括学习背景、家庭、性格特征、生活中的重要他人的影响等等。组织因素包括有任职单位因素和社会因素。任职单位因素包括规章制度、人际环境、教师文化等。社会因素包括国家法规政策、社会对教师职业的认可与期待、专业组织、职业声望、教师工会等。
（二）幼儿教师专业发展的研究现状述评
20世纪80年代，美国的幼儿教育专家丽莲·凯兹，她提出幼儿教师的专业行为和专业伦理要求，是国外最早对幼儿教师的专业发展进行研究学者。我国在2001年颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》之后，普遍认为幼儿教师专业发展主要通过职前教育、入职教育、在职专业教育与师资培训、终身学习等方式来提高幼儿教师的专业素质。影响教师发展的素有多种，主要是内部因素、外部因素及教师自身因素。内部因素包括园长的领导方式、管理制度与管理风格、教师文化、关键事件和关键人物、物质环境等。外部因素包括社会地位、教育制度、专业自主权、福利待遇、相关政策法规和专业组织等。教师自身因素主要包括家庭、兴趣爱好、性格特征、生活经历、生命阶段等方面。
（三）国内外研究现状述评
从已有的研究成果中可以看出，学者们促进教师专业发展的策略研究较多，比如入职培训、园本教研、师徒结对、专题研究、搭建成长平台等方面。另外，还有学者提出要加强职前、入职和职后教育一体化。而对于教师专业发展的评价标准是否适宜幼儿园园本教师队伍，评价标准是否有新手教师、合格教师、成熟教师以及专家教师等不同的维度区别，在这些方面的评价研究相对较少。
综上所述，笔者针对新教师专业发展、幼儿教师专业发展的文献进行梳理，为本研究提供了重要的理论基础。
三、研究内容
（一）过程性评价机制的构建
1.过程性评价的主体
经验教师不再是过程性评价的唯一主体，评价主体可以是教师自身、其他教师、管理者或是其他人吗？只有明确过程性评价的主体才能开展过程性评价。第三方外部评测诊断，园内评价团队的内部监测，以及新教师自己的主动评价构建形成过程性评价的主体。
2.过程性评价的内容
我们利用过程性评价了解新教师在专业理念与师德、专业知识与专业能力三方面的专业发展情况，了解新教师阶段的专业发展情况，了解新教师个体在一段时间内的专业发展趋势。
过程性评价的方法
改变以往经验性的定性评价方式，参考评价工具，比如教师专业发展的定量评价分析，生成园本教师、新专业发展评价量表，研究如何用事实说话。
4.过程性评价的保障
过程性评价要更好地帮助教师做出比较、找出问题、促进反思，需要有制度进行保障，保障过程性评价的人员、内容，并对教师在评价过程中的调整进行了解与监督，促进专业发展。行政领导的评价参与、各条线分管人员的评价参与、一线教师的评价参与构成了上通下达的评价保障。
关键词：新教师；专业发展；过程性评价
一、问题提出
（一）基于新园+新教师的幼儿园园本情况，需要快速提升新教师的专业发展
1.师资队伍整体年轻化
杭州市xx幼儿园成立于2015年9月，有xx和xx两个园区。2016年9月新开杭州市学习幼儿园，2018年9月新开杭州市xx幼儿园。现四所幼儿园实行一体化统一管理，共有教师101人，其中30岁及以下教师人数占到61%，而41岁以上教师人数今为2%，师资队伍年轻化。
2.新教师队伍庞大，非专业教师占一定比例
其中，三年内新教师共49位，占全校教师数的49%，新教师队伍十分庞大。49位新教师中有2位是全日制研究生学历，37位是全日制本科学历，其余均为大专。在我区“十三五”规划中显示，全区各级学校中研究生学历教师达到7.4%，我园高学历教师师资已经达到区平均水平。但同时，10位新教师为非师范类毕业生，占全体新教师人数的20%。
3.缺少中、高级经验教师
教师队伍中高级教师1人，中级教师18人，初级教师43人，其余39人为未定级。43%的教师为初级教师，中高级教师占比仅18%。教师队伍面临新教师人数庞大，和经验教师匮乏的双重困境。
（二）基于新园+新教师的幼儿园园本情况，需要改变以往经验评价的固有形式
经过对幼儿园整体教师队伍的数据分析以后发现，我园新教师众多，经验教师匮乏。教师队伍的建设需要大力提高新教师的专业专业发展，为新教师到经验教师的转变做好桥梁衔接。但正因为經验教师少，依托传统经验帮带的新教师提升路径无法快速、有效的实现。所以需要改变以往经验帮带、经验评价的固有形式。
（三）基于新园+新教师的幼儿园园本情况，需要建立园本新教师专业发展评价机制
幼儿园要快速发展，提升教育教学质量，就需要建立起一支专业的教师队伍，有层次、分阶段的培养教师，实现新教师、骨干教师到经验教师的针对性发展培养。除了教学年龄与年限的发展以外，教师的专业实践能力提升受到考验。新时代的发展中，教师由原来的“教书匠”向“学者型”教师转化。《幼儿园教师专业标准》从专业理念与师德、专业知识与专业能力三方面提出了幼儿教师的专业标准。原有的幼儿园教师评价体制往往只存在于对教师教学活动组织的能力评价，是由幼儿园经验教师根据经验对教师专业发展做出的主观评价。存在评价主体单一化、评价方式静态化、评价内容局限化等问题。
因此，要根据教师专业发展终身性、自主性、连续性和丰富性的特点，结合园本教师队伍的实际情况，建立起园本的教师专业发展评价机制。
二、国内外研究现状述评
（一）新教师专业发展的研究现状述评
国内外许多学者注重研究高校和中小学新教师的专业发展问题，而对幼儿园新教师的研究较少。但是，无论是幼儿园新教师，还是高校、中小学的新教师，在专业发展的过程中，其实都会呈现一些共性的阶段特征与问题，主要表现在管理与教学、心理问题与人际关系、评估学生与家长工作等方面。影响新教师发展因素有个人因素与组织因素，个人因素包括学习背景、家庭、性格特征、生活中的重要他人的影响等等。组织因素包括有任职单位因素和社会因素。任职单位因素包括规章制度、人际环境、教师文化等。社会因素包括国家法规政策、社会对教师职业的认可与期待、专业组织、职业声望、教师工会等。
（二）幼儿教师专业发展的研究现状述评
20世纪80年代，美国的幼儿教育专家丽莲·凯兹，她提出幼儿教师的专业行为和专业伦理要求，是国外最早对幼儿教师的专业发展进行研究学者。我国在2001年颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》之后，普遍认为幼儿教师专业发展主要通过职前教育、入职教育、在职专业教育与师资培训、终身学习等方式来提高幼儿教师的专业素质。影响教师发展的素有多种，主要是内部因素、外部因素及教师自身因素。内部因素包括园长的领导方式、管理制度与管理风格、教师文化、关键事件和关键人物、物质环境等。外部因素包括社会地位、教育制度、专业自主权、福利待遇、相关政策法规和专业组织等。教师自身因素主要包括家庭、兴趣爱好、性格特征、生活经历、生命阶段等方面。
（三）国内外研究现状述评
从已有的研究成果中可以看出，学者们促进教师专业发展的策略研究较多，比如入职培训、园本教研、师徒结对、专题研究、搭建成长平台等方面。另外，还有学者提出要加强职前、入职和职后教育一体化。而对于教师专业发展的评价标准是否适宜幼儿园园本教师队伍，评价标准是否有新手教师、合格教师、成熟教师以及专家教师等不同的维度区别，在这些方面的评价研究相对较少。
综上所述，笔者针对新教师专业发展、幼儿教师专业发展的文献进行梳理，为本研究提供了重要的理论基础。
三、研究内容
（一）过程性评价机制的构建
1.过程性评价的主体
经验教师不再是过程性评价的唯一主体，评价主体可以是教师自身、其他教师、管理者或是其他人吗？只有明确过程性评价的主体才能开展过程性评价。第三方外部评测诊断，园内评价团队的内部监测，以及新教师自己的主动评价构建形成过程性评价的主体。
2.过程性评价的内容
我们利用过程性评价了解新教师在专业理念与师德、专业知识与专业能力三方面的专业发展情况，了解新教师阶段的专业发展情况，了解新教师个体在一段时间内的专业发展趋势。
过程性评价的方法
改变以往经验性的定性评价方式，参考评价工具，比如教师专业发展的定量评价分析，生成园本教师、新专业发展评价量表，研究如何用事实说话。
4.过程性评价的保障
过程性评价要更好地帮助教师做出比较、找出问题、促进反思，需要有制度进行保障，保障过程性评价的人员、内容，并对教师在评价过程中的调整进行了解与监督，促进专业发展。行政领导的评价参与、各条线分管人员的评价参与、一线教师的评价参与构成了上通下达的评价保障。