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摘要:用多样化的阅读策略推动《史记》的经典篇目阅读,提高学生的古文阅读兴趣,促进阅读的纵深化。尝试文言文教学的新路径,让学生习得扎实的语文知识,培养思维品质,提升语文核心素养。
关键词:多种阅读策略;语文知识;思维品质;核心素养
中图分类号:G633.33文献标识码:A文章编号:1992-7711(2021)02-073
2016年9月,中国学生发展核心素养总框架正式发布,它以培养“全面发展的人”为核心,核心素养正式成为中小学教育教学研讨的主题。而语文学科核心素养包括,语言的建构与运用,思维发展与提升,审美鉴赏与创造,文化传承与理解。学习阅读《史记》,做大量的经典篇目阅读,可为学生打下坚实的文言文学习和阅读基础。因为阅读的主体是八年级、九年级的学生,所以在学习和阅读《史记》的过程中,我们更注重探讨阅读策略的多样性、丰富性,用阅读策略来提高学生的兴趣,促进阅读的纵深化。笔者用片段截取策略、对比阅读策略、自主合作化策略(利用互联网自主查阅、教师指导、合作互助、用思维导图做重要字词整理归纳、重要文言知识积累)、情境活动化策略(角色扮演、故事重现、穿越式对话)、深度化策略(多角度品评人物、对比评价人物、“假如我是……”代入式辩论、猜测人物命运、阶段性小结报告)——通过多种策略展开纵深阅读,让学生既习得扎实的语文基础知识,又培养深厚的语文学科核心素养。
一、片段截取、分类归纳策略
《史记》的篇幅相对于初中生来说还是偏长,如果从头读到尾,他们很可能产生畏难情绪而半途而废,所以需要教师截取文章中的精华部分,然后把所截取故事之前之后的部分内容通过另外的形式进行补充,例如利用猜读策略,让学生去猜测所截取故事之前发生过什么,在这之后可能发生什么,极大地调动学生的学习兴趣。对于片段的选择,一方面选大家耳熟能详的,另一方面选故事的精神内核对于青春期孩子有所引导和启发的,然后再将其按照小主题进行分类阅读。
1.知恩必报、视死如归地侠客
截取《刺客列传》中的“荆軻刺秦”、“豫让毁身”、“聂政暴尸”
2.誓死捍卫国家权益、宽容大量的士大夫
截取《廉颇蔺相如列传》中的“完璧归赵”、“负荆请罪”
3.叱咤风云、金戈铁马却结局悲凉的王侯将相
截取《绛侯周勃世家》中的“周亚夫军细柳”、“三月定七国”、“饿死牢中”
截取《淮阴侯列传》中的“一饭之恩”、“胯下之辱”、“背水一战”、“未央宫被伏”
截取《李将军列传》中的“李广射虎”、“单骑退匈奴”、“被擒脱逃”、“吮脓医疮”、“引刀自刭”
4.筚路蓝缕、建功立业的帝王
截取《项羽本纪》中的“堑前烹翁”、“破釜沉舟”、“成皋对峙”、“鸿门宴”、“霸王别姬”、“乌江自刎”
《高祖本纪》中的“荥阳宴”、“十宗罪”、“大风歌”
《越王勾践世家》中的“卧薪尝胆”
5.悲凉传奇的个人命运抒写
截取《赵世家第十三》中“赵氏孤儿”
这些故事中的人物,要么具有传奇性与悲壮性、要么兼有浩然之气和振奋之气,虽然大多是悲剧结尾,但是主人公身上却呈现出蓬勃的生命元气。学生通过了解这些人物的道德修养、人生信仰、理想追求、胸怀格局、奋斗历程、行事风格,可以涵养品性,丰盈灵魂,对于他们的人生观、价值观,都有很大的引导作用。
二、角色扮演策略
在充分诵读、大致读懂文意的基础上,让学生进行角色扮演,深入情境,为深度品评人物做下铺垫。以荆轲刺秦为例,学生在角色扮演中运用小组合作策略,一人扮演秦王,一人扮演荆轲,一人扮演秦舞阳,组内其他人员则负责旁白和群演。学生兴趣盎然,参与度极高,他们很好地演出了当时气氛的诡谲紧张,秦舞阳的临阵惧怕、荆轲的胆识过人、视死如归。这一则文言小故事在没有教师逐句翻译的情况下,学生通过诵读和角色扮演,非常生动且真实地还原了几千年前的情景,由此可见,情节起伏跌宕的文言文本对学生的吸引力是巨大的,而通过角色的扮演,学生对于文言文本的理解比单纯的逐句翻译要深刻得多,这也为文言文教学提供了一种新的思路:用角色扮演来取代枯燥的逐字翻译,加深学生的理解。(此处的角色不一定只适用于故事性强的古文,写景的散文如《小石潭记》《三峡》等也是可以的,知人论世,把自己当做作者进入当时情境)。
在角色扮演中,学生提出一个疑问:“王负剑”中的“负”怎么理解?如果按照我们以前学过的“行者歌于途,负者休于树”的翻译,译为“背”的话,那为什么群臣是让秦王背剑呢?如果翻译为“拔”,但是在古文中,“负”没有“拔”这个意向。学生提出这样的问题,说明已经调动了前后串联的能力,质疑的能力,思辨的能力,这些思维品质的培养,正是指向了语文核心素养。这时教师开始引导学生看前文“拔剑,剑长,操其室。”——据此推断,这句话应该是让秦王把剑背到背后再拔出来。所以“负”应该是“背”的意思。学生和教师一起探究,学生的需求才是教师开展教学的依据,从“学生配合教师完成教学任务”变成“教师支持学生完成学习任务”,笔者认为这是文言文学习模式的一个极大转变。
三、深度化策略以及建构视角策略——“假如我是……”人物抉择思辨
在《史记》的故事中,某些人物在关键时刻的抉择往往影响了整个事件的走向,甚至影响了历史的发展方向。让学生用这样的句式来切入思考:“假如我是……我将如何抉择?”在讲到《项羽本纪》时,让学生思考,假如我是项伯,我是否会把鸿门宴项羽范增杀刘邦的计划告诉张良?引发了学生对于“知恩图报”、“知恩如何报”、“小恩与大义”、“原则底线”的热烈讨论,学生的看法总结起来有以下几种:
1.先不告密,毕竟自己是项羽的部下,但在宴会中护刘邦周全,以报答张良以前的活命之恩,告密就成了“汉奸”。 2.项羽过于残暴寡恩,不会是个好君王,而刘邦仁义爱人,决定反水帮助刘邦一统天下。
3.只帮助张良逃走,不管刘邦,这样也算报答了张良的活命之恩,人要有恩必报,这是人的底线。
阅读《秦始皇本纪第六》时,讲到秦始皇宾天而太监赵高决定秘不发丧,要威胁丞相李斯,李斯从一开始的严词拒绝到后来的妥协退让、助纣为虐,加速整个秦王朝覆灭的速度,让学生讨论,假如我是李斯,我作何抉择?
阅读《淮阴侯列传》时,学生讨论,面对高祖刘邦的步步紧逼,说客蒯通对时势的条分缕析,假如我是韩信,我反还是不反?
阅读《廉颇蔺相如列传》时,学生讨论,面对廉颇的处处挑衅,针锋相对,假如我是蔺相如,我选择怎么做……
还有很多这样的讨论与思考,每个学生都可以对文本提出差异化的理解,并依据文本为自己辩护,在课堂上交流讨论的时候,他们可以谈自己的观点,也要倾听别人的观点,发现别人的见解可不可行,依据是什么,不求最终达成一致性共识,只需要达成差异性共识,这个差异性共识是基于人性至善、成人达己、大局为重、减轻私欲、坚守节操、守住底线等一系列追求真善美的原则,在坚持这些大原则的基础上,我们允许多种意见的存在,例如在探讨李斯究竟应不应该助纣为虐时,学生有几种看法:
A.会考虑到赵高所说的,李斯与蒙恬和大皇子扶苏一向政见不合,李斯的儿子在边关镇守,如果将来扶苏掌权,会不会真的给李斯带来灭族之灾?李斯应该从人品的角度稍微分析衡量扶苏和胡亥,而不是只听信赵高一面之词的挑唆。
B.扶苏和蒙恬是正直的臣子,将军,他们绝不会因为政见不同而大肆加害李斯和他儿子。李斯之所以会屈从赵高,根本原因在于害怕自己失势,私欲太重,最终付出了惨痛的代价。
C.李斯应该坚决拒绝赵高,因为这种妥协让步往往给对方留下把柄,只会让自己越陷越深,他应该察觉赵高和胡亥的野心,一方面假意答应稳住赵胡二人,一方面紧急修书给大皇子扶苏,关键时刻要机智,应该以国家大计为重。
在价值观多元的今天,这种思辨性的讨论很容易激发学生思维的火花,也让他们更加内省,对自己的人生观、价值观有一个深度的体察和反省,养成他们的思维品质、形成思辨能力,这些都是指向语文核心素养的学习。用学习策略去推动古文学習,在这个过程中,弱化课内文言教学时的逐字逐句翻译,提高学生的思维参与度,把一个个精彩的文言故事当作阅读文本,而不是“翻译”文本。
四、对比阅读策略,撰写重要历史人物点评
《淮阴侯韩信》中韩信被吕后诱杀的片段与《绛侯周勃世家》中周亚夫被下狱饿死的片段对比阅读,学生对重要历史人物的命运进行思考;对个体价值与王朝制度、功高盖主的大臣如何才能善终进行思考;对帝王应当如何对待有功之臣进行思考,甚至思考到整个封建王朝“私天下”的弊端。
《越王勾践世家》中勾践在战败后卧薪尝胆、东山再起与吴王姑苏战败自刎而死对比阅读,赞叹勾践不惧屈辱、励精图治,同时也赞赏吴王的临终醒悟、凛然无畏,在大势不可挽回的情况下选择以死谢罪、保全节操。学生对如何对待胜败与人生重大的挫折有了自己的思考,对中华民族不惧失败与屈辱、发愤图强的民族精神有了更加深刻的认知。
《项羽本纪》中项羽“破釜沉舟”与韩信的“背水一战”对比阅读,学生讨论谁更加神勇、机智,谁是雄主之才,谁有大将之风。
这样的对比阅读让学生对问题的认知能力有了极大地提高,也增加了阅读的趣味,阅读思辨能力得到了极大地提升。在《史记》的群文阅读中,笔者试图“入乎其内、出乎其外”,在深入阅读文本的基础上,用分类与比较、联想与想象等方法,给学生搭建起一个更加开阔的思维平台。
五、读写共生之穿越式对话策略
“情动于中而发于外”,这句话用来形容很多学生读完故事的感受是非常恰当的。故此教师采取了“穿越式对话”策略(其实也是读写共生策略),引导学生把心中激荡的思潮用文字表达出来。例如在读完淮阴侯被吕后诱杀之后,在读完一代名将周亚夫被下狱饿死后,学生给韩信和周亚夫写了一封信,题目叫《韩信,我想对你说》,《周亚夫我想对你说》,信中有劝韩信在高祖建国之初就解甲归田的,有劝韩信收敛锋芒、不要太恃才傲物、多团结小伙伴的,有劝韩信在和高祖相处过程中要谦逊、谨守臣子本分的;有劝韩信向留候张良学习,明哲保身,急流勇退的;也有劝韩信拼死一搏,用自己那天才般的军事才能拼一把的,还有人说韩信的结局既是性格悲剧也是命运悲剧,不是高祖拜把子的发小兄弟,他不会完全信赖,反而会忌惮,所以韩信的死是必然……。有学生劝周亚夫,不应该入朝为臣,因为你根本不会勾心斗角,也不会看皇帝眼色;也有学生劝周亚夫要能屈能伸,太过刚硬容易被折断,特别是面对皇权……。这种策略激活了学生的思想,也是群文阅读的一种课型,每周的“信件分享课”是学生最期待的课程。他们为这些赫赫有名的历史英雄人物扼腕叹息,站在旁观者的角度看到了这些英雄人物走向悲剧结局的过程,这对提升学生的阅读能力、拓宽他们思想的维度、增加他们思想的深度,语文教育三维目标的实现,都有着非常重大的作用。
综上所述,《史记》是一部史学皇皇巨著,更是“史家之绝唱、无韵之离骚”,其史学价值、文学价值、文化价值都是独一无二的。在课堂教学的过程中,如何用有效的教学策略来推动《史记》的阅读,笔者将一直探索。
参考文献:
[1]司马迁撰,韩兆琦主译.史记[M].北京:中华书局出版.
[2]夏红梅,郭惠宇.阅读教学与思维品质.(白马湖书系)[M].上海:上海教育出版社,2019(10).
[3]倪岗.中学整本书阅读课程实施策略[M].北京:商务印书馆,2018(8).
[4]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海:上海教育出版社,2018(4).
[5]张大可.张大可讲史记[M].北京:中国人民大学出版社,2013(6).
[6]韩兆琦.史记与传记文学二十讲[M].北京:商务印书馆,2016(10).
[7]雷声.读与问——中学文言文诵读教学设计与操作[M].深圳:海天出版社,2017(5).
【本文系广东省2020年初中语文教研专项课题(课题编号GDJY-2020-A-zy20) 《基于核心素养培养的传统经典专题阅读研究——以《世说新语》《史记》为例》研究成果。】
(作者单位:东莞中学松山湖学校,广东 东莞 523000)
关键词:多种阅读策略;语文知识;思维品质;核心素养
中图分类号:G633.33文献标识码:A文章编号:1992-7711(2021)02-073
2016年9月,中国学生发展核心素养总框架正式发布,它以培养“全面发展的人”为核心,核心素养正式成为中小学教育教学研讨的主题。而语文学科核心素养包括,语言的建构与运用,思维发展与提升,审美鉴赏与创造,文化传承与理解。学习阅读《史记》,做大量的经典篇目阅读,可为学生打下坚实的文言文学习和阅读基础。因为阅读的主体是八年级、九年级的学生,所以在学习和阅读《史记》的过程中,我们更注重探讨阅读策略的多样性、丰富性,用阅读策略来提高学生的兴趣,促进阅读的纵深化。笔者用片段截取策略、对比阅读策略、自主合作化策略(利用互联网自主查阅、教师指导、合作互助、用思维导图做重要字词整理归纳、重要文言知识积累)、情境活动化策略(角色扮演、故事重现、穿越式对话)、深度化策略(多角度品评人物、对比评价人物、“假如我是……”代入式辩论、猜测人物命运、阶段性小结报告)——通过多种策略展开纵深阅读,让学生既习得扎实的语文基础知识,又培养深厚的语文学科核心素养。
一、片段截取、分类归纳策略
《史记》的篇幅相对于初中生来说还是偏长,如果从头读到尾,他们很可能产生畏难情绪而半途而废,所以需要教师截取文章中的精华部分,然后把所截取故事之前之后的部分内容通过另外的形式进行补充,例如利用猜读策略,让学生去猜测所截取故事之前发生过什么,在这之后可能发生什么,极大地调动学生的学习兴趣。对于片段的选择,一方面选大家耳熟能详的,另一方面选故事的精神内核对于青春期孩子有所引导和启发的,然后再将其按照小主题进行分类阅读。
1.知恩必报、视死如归地侠客
截取《刺客列传》中的“荆軻刺秦”、“豫让毁身”、“聂政暴尸”
2.誓死捍卫国家权益、宽容大量的士大夫
截取《廉颇蔺相如列传》中的“完璧归赵”、“负荆请罪”
3.叱咤风云、金戈铁马却结局悲凉的王侯将相
截取《绛侯周勃世家》中的“周亚夫军细柳”、“三月定七国”、“饿死牢中”
截取《淮阴侯列传》中的“一饭之恩”、“胯下之辱”、“背水一战”、“未央宫被伏”
截取《李将军列传》中的“李广射虎”、“单骑退匈奴”、“被擒脱逃”、“吮脓医疮”、“引刀自刭”
4.筚路蓝缕、建功立业的帝王
截取《项羽本纪》中的“堑前烹翁”、“破釜沉舟”、“成皋对峙”、“鸿门宴”、“霸王别姬”、“乌江自刎”
《高祖本纪》中的“荥阳宴”、“十宗罪”、“大风歌”
《越王勾践世家》中的“卧薪尝胆”
5.悲凉传奇的个人命运抒写
截取《赵世家第十三》中“赵氏孤儿”
这些故事中的人物,要么具有传奇性与悲壮性、要么兼有浩然之气和振奋之气,虽然大多是悲剧结尾,但是主人公身上却呈现出蓬勃的生命元气。学生通过了解这些人物的道德修养、人生信仰、理想追求、胸怀格局、奋斗历程、行事风格,可以涵养品性,丰盈灵魂,对于他们的人生观、价值观,都有很大的引导作用。
二、角色扮演策略
在充分诵读、大致读懂文意的基础上,让学生进行角色扮演,深入情境,为深度品评人物做下铺垫。以荆轲刺秦为例,学生在角色扮演中运用小组合作策略,一人扮演秦王,一人扮演荆轲,一人扮演秦舞阳,组内其他人员则负责旁白和群演。学生兴趣盎然,参与度极高,他们很好地演出了当时气氛的诡谲紧张,秦舞阳的临阵惧怕、荆轲的胆识过人、视死如归。这一则文言小故事在没有教师逐句翻译的情况下,学生通过诵读和角色扮演,非常生动且真实地还原了几千年前的情景,由此可见,情节起伏跌宕的文言文本对学生的吸引力是巨大的,而通过角色的扮演,学生对于文言文本的理解比单纯的逐句翻译要深刻得多,这也为文言文教学提供了一种新的思路:用角色扮演来取代枯燥的逐字翻译,加深学生的理解。(此处的角色不一定只适用于故事性强的古文,写景的散文如《小石潭记》《三峡》等也是可以的,知人论世,把自己当做作者进入当时情境)。
在角色扮演中,学生提出一个疑问:“王负剑”中的“负”怎么理解?如果按照我们以前学过的“行者歌于途,负者休于树”的翻译,译为“背”的话,那为什么群臣是让秦王背剑呢?如果翻译为“拔”,但是在古文中,“负”没有“拔”这个意向。学生提出这样的问题,说明已经调动了前后串联的能力,质疑的能力,思辨的能力,这些思维品质的培养,正是指向了语文核心素养。这时教师开始引导学生看前文“拔剑,剑长,操其室。”——据此推断,这句话应该是让秦王把剑背到背后再拔出来。所以“负”应该是“背”的意思。学生和教师一起探究,学生的需求才是教师开展教学的依据,从“学生配合教师完成教学任务”变成“教师支持学生完成学习任务”,笔者认为这是文言文学习模式的一个极大转变。
三、深度化策略以及建构视角策略——“假如我是……”人物抉择思辨
在《史记》的故事中,某些人物在关键时刻的抉择往往影响了整个事件的走向,甚至影响了历史的发展方向。让学生用这样的句式来切入思考:“假如我是……我将如何抉择?”在讲到《项羽本纪》时,让学生思考,假如我是项伯,我是否会把鸿门宴项羽范增杀刘邦的计划告诉张良?引发了学生对于“知恩图报”、“知恩如何报”、“小恩与大义”、“原则底线”的热烈讨论,学生的看法总结起来有以下几种:
1.先不告密,毕竟自己是项羽的部下,但在宴会中护刘邦周全,以报答张良以前的活命之恩,告密就成了“汉奸”。 2.项羽过于残暴寡恩,不会是个好君王,而刘邦仁义爱人,决定反水帮助刘邦一统天下。
3.只帮助张良逃走,不管刘邦,这样也算报答了张良的活命之恩,人要有恩必报,这是人的底线。
阅读《秦始皇本纪第六》时,讲到秦始皇宾天而太监赵高决定秘不发丧,要威胁丞相李斯,李斯从一开始的严词拒绝到后来的妥协退让、助纣为虐,加速整个秦王朝覆灭的速度,让学生讨论,假如我是李斯,我作何抉择?
阅读《淮阴侯列传》时,学生讨论,面对高祖刘邦的步步紧逼,说客蒯通对时势的条分缕析,假如我是韩信,我反还是不反?
阅读《廉颇蔺相如列传》时,学生讨论,面对廉颇的处处挑衅,针锋相对,假如我是蔺相如,我选择怎么做……
还有很多这样的讨论与思考,每个学生都可以对文本提出差异化的理解,并依据文本为自己辩护,在课堂上交流讨论的时候,他们可以谈自己的观点,也要倾听别人的观点,发现别人的见解可不可行,依据是什么,不求最终达成一致性共识,只需要达成差异性共识,这个差异性共识是基于人性至善、成人达己、大局为重、减轻私欲、坚守节操、守住底线等一系列追求真善美的原则,在坚持这些大原则的基础上,我们允许多种意见的存在,例如在探讨李斯究竟应不应该助纣为虐时,学生有几种看法:
A.会考虑到赵高所说的,李斯与蒙恬和大皇子扶苏一向政见不合,李斯的儿子在边关镇守,如果将来扶苏掌权,会不会真的给李斯带来灭族之灾?李斯应该从人品的角度稍微分析衡量扶苏和胡亥,而不是只听信赵高一面之词的挑唆。
B.扶苏和蒙恬是正直的臣子,将军,他们绝不会因为政见不同而大肆加害李斯和他儿子。李斯之所以会屈从赵高,根本原因在于害怕自己失势,私欲太重,最终付出了惨痛的代价。
C.李斯应该坚决拒绝赵高,因为这种妥协让步往往给对方留下把柄,只会让自己越陷越深,他应该察觉赵高和胡亥的野心,一方面假意答应稳住赵胡二人,一方面紧急修书给大皇子扶苏,关键时刻要机智,应该以国家大计为重。
在价值观多元的今天,这种思辨性的讨论很容易激发学生思维的火花,也让他们更加内省,对自己的人生观、价值观有一个深度的体察和反省,养成他们的思维品质、形成思辨能力,这些都是指向语文核心素养的学习。用学习策略去推动古文学習,在这个过程中,弱化课内文言教学时的逐字逐句翻译,提高学生的思维参与度,把一个个精彩的文言故事当作阅读文本,而不是“翻译”文本。
四、对比阅读策略,撰写重要历史人物点评
《淮阴侯韩信》中韩信被吕后诱杀的片段与《绛侯周勃世家》中周亚夫被下狱饿死的片段对比阅读,学生对重要历史人物的命运进行思考;对个体价值与王朝制度、功高盖主的大臣如何才能善终进行思考;对帝王应当如何对待有功之臣进行思考,甚至思考到整个封建王朝“私天下”的弊端。
《越王勾践世家》中勾践在战败后卧薪尝胆、东山再起与吴王姑苏战败自刎而死对比阅读,赞叹勾践不惧屈辱、励精图治,同时也赞赏吴王的临终醒悟、凛然无畏,在大势不可挽回的情况下选择以死谢罪、保全节操。学生对如何对待胜败与人生重大的挫折有了自己的思考,对中华民族不惧失败与屈辱、发愤图强的民族精神有了更加深刻的认知。
《项羽本纪》中项羽“破釜沉舟”与韩信的“背水一战”对比阅读,学生讨论谁更加神勇、机智,谁是雄主之才,谁有大将之风。
这样的对比阅读让学生对问题的认知能力有了极大地提高,也增加了阅读的趣味,阅读思辨能力得到了极大地提升。在《史记》的群文阅读中,笔者试图“入乎其内、出乎其外”,在深入阅读文本的基础上,用分类与比较、联想与想象等方法,给学生搭建起一个更加开阔的思维平台。
五、读写共生之穿越式对话策略
“情动于中而发于外”,这句话用来形容很多学生读完故事的感受是非常恰当的。故此教师采取了“穿越式对话”策略(其实也是读写共生策略),引导学生把心中激荡的思潮用文字表达出来。例如在读完淮阴侯被吕后诱杀之后,在读完一代名将周亚夫被下狱饿死后,学生给韩信和周亚夫写了一封信,题目叫《韩信,我想对你说》,《周亚夫我想对你说》,信中有劝韩信在高祖建国之初就解甲归田的,有劝韩信收敛锋芒、不要太恃才傲物、多团结小伙伴的,有劝韩信在和高祖相处过程中要谦逊、谨守臣子本分的;有劝韩信向留候张良学习,明哲保身,急流勇退的;也有劝韩信拼死一搏,用自己那天才般的军事才能拼一把的,还有人说韩信的结局既是性格悲剧也是命运悲剧,不是高祖拜把子的发小兄弟,他不会完全信赖,反而会忌惮,所以韩信的死是必然……。有学生劝周亚夫,不应该入朝为臣,因为你根本不会勾心斗角,也不会看皇帝眼色;也有学生劝周亚夫要能屈能伸,太过刚硬容易被折断,特别是面对皇权……。这种策略激活了学生的思想,也是群文阅读的一种课型,每周的“信件分享课”是学生最期待的课程。他们为这些赫赫有名的历史英雄人物扼腕叹息,站在旁观者的角度看到了这些英雄人物走向悲剧结局的过程,这对提升学生的阅读能力、拓宽他们思想的维度、增加他们思想的深度,语文教育三维目标的实现,都有着非常重大的作用。
综上所述,《史记》是一部史学皇皇巨著,更是“史家之绝唱、无韵之离骚”,其史学价值、文学价值、文化价值都是独一无二的。在课堂教学的过程中,如何用有效的教学策略来推动《史记》的阅读,笔者将一直探索。
参考文献:
[1]司马迁撰,韩兆琦主译.史记[M].北京:中华书局出版.
[2]夏红梅,郭惠宇.阅读教学与思维品质.(白马湖书系)[M].上海:上海教育出版社,2019(10).
[3]倪岗.中学整本书阅读课程实施策略[M].北京:商务印书馆,2018(8).
[4]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海:上海教育出版社,2018(4).
[5]张大可.张大可讲史记[M].北京:中国人民大学出版社,2013(6).
[6]韩兆琦.史记与传记文学二十讲[M].北京:商务印书馆,2016(10).
[7]雷声.读与问——中学文言文诵读教学设计与操作[M].深圳:海天出版社,2017(5).
【本文系广东省2020年初中语文教研专项课题(课题编号GDJY-2020-A-zy20) 《基于核心素养培养的传统经典专题阅读研究——以《世说新语》《史记》为例》研究成果。】
(作者单位:东莞中学松山湖学校,广东 东莞 523000)