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如果说学生在成长过程中逐步形成的知识体系，是一栋高楼，那么最初帮助他们建楼的脚手架，既要能促进他们循序渐进地盖楼，也要能保证他们的安全，让他们的学习获得实效，而不是架于虚浮不实、没有基础的危地。作为学生学习活动中的重要引导者---教师，要如何搭建良好的“脚手架”，让学生有效学习呢？我想从一位科学老师的角度，以曾经执教过的五年级科学课《减少对土地的侵蚀》（简称《减少》）为例，谈谈怎样借助项目式活动搭建科学学习的“脚手架”。
一、趋于真实的问题
项目来源于人们生活和科学研究中的实实在在的问题，不能直接是书本上的问题。所以，在设计项目时，需要慎重考虑，这个问题要能激发学生的探究欲望，趋于真实，还要让学生在项目开展后，能切实动手操作或实践。
我在设计《减少》一课的项目问题时，给学生营造了这样一种情境：首先将投影设置为XX建筑设计工作室，各组的组长佩戴工程帽;然后接到了一个紧急求助电话，播放了某地遭暴雨洪涝灾害时房屋倒塌、土地流失的情景;由学生分析当地发生了什么，破坏程度如何;接下来再提出项目问题---以减少土地的侵蚀为目标，为村民们重建家园。另外，我给学生提供了大量的趋近真实的建模材料，土地、石头、树木，都是自然环境中的泥土、小石子、小树枝;降雨采用的是自制降雨器，有学生控制均匀布雨。
二、充足的活动时间
一个趋于真实的项目，绝不仅限于一、二节课的时间。正如设计问题时，我们模拟了真实情境，那么在项目实施过程中，我们也同样给予学生趋近真实的项目时长。这个时间在我的教学中是这样设置的，一周1-2节上课的时间，加上根据学生项目组兴趣安排的课余时间，持续一个月左右，项目完成。也就是说一名老师，一个学期和学生完成的项目式活动不会超过4次。教师在实施项目式学习时，不会让项目仅停留于形式上的热闹，基于推动学生核心素养的发展，首先我们会考虑项目实质的内容。这种内在的质量要求，需要学生有充足的时间周期来完成。
《减少》一课，我和学校五年级6个班的学生进行了项目式学习，学生们的活动时间与内容是这样安排的：
三、发掘生成的问题
科学学习中的项目式活动，表面上看到的是学生按照既定程序去攻克一个难题，完成一个项目，事实上，学生要想更好地完成这个项目，必须去思考项目背后的相关知识，在实践过程中，不断琢磨更优的技能或工艺。教师面对每一个生成性的问题的时候，需要思考该问题与科学知识、技能的相关性，需不需要深度挖掘，利用怎样的方式呈现放大，及预期放大的程度。
《减少》一课中，学生在搜集大量的资料、专家给出建议后，我播放了一段语音，是村民们补充的要求，即考虑到当地地理环境及经济状况，需要设计师们保留两座山，一条河道，山前的平地，村民们可以支付的有8座房子，4棵树，10个大石头，2张防护网，8段栅栏。在此之前，学生对于设计家园已经有了一定的想法，但在得知新的要求后，大部分學生不得不推翻先前的预想，需要进行二次设计。此情况与现实中的情况是相符的，在不计成本与地形的情况下，只要能减少对土地的侵蚀，学生的想法有很多。而现实生活中，建筑工程必须考虑成本与地理情况。虽然这样的生成性问题，是我刻意为之，学生却在新的条件要求下，有了构思更优设计的想法。甚至，有些项目组，想到了挖掘沟渠、修建堤坝的方法，这样不用增加过多物资，也能减少对土地的侵蚀，这样的方法是我没有预计到的，学生自发生成的思考结果。抓住这样的生成性的亮点，我及时对学生进行了肯定，并鼓励他们在建模时实施及验证效果。
四、关注整体的建构
项目式活动中项目管理极为重要。横向看，教师在每个时间节点要关注学生的进展，同时召集学生交流、探讨，为下一步的计划做安排，确保项目整体规划到位。纵向看，想完成质量比较高的项目式活动，促进学生核心素养的提高，项目式学习开展的同时，可与STEAM教学理念相结合，即在整体建构中，涵盖科学、技术、工程、艺术及数学等方面。
《减少》项目全程，学生扮演着设计师、建筑师、勘察员、质检员等角色。孩子们运用网络查询资料，远程联系专家解疑，将科学和信息技术结合在一起;在建模的时候，房屋的选址，树木、防护网的安置位置，以及各种物质的数量，需要他们将科学与工程，技术与数学结合起来操作;在展示自己的家园模型时，会关注整体的美观度，这里涉及艺术与工程的结合。这次项目式活动，已经打破了常规的学科界限。
五、允许学生的“试错”
项目式学习活动，给与了学生充足的时间，同样的，也给予了他们“试错”的机会。我们给出机会，让他们思考---实践---再思考---再实践，他们需要在这个看似反复的过程中，自我或合作突破最初的障碍，获得成长。
《减少》的学习过程中，学生试错从第一次交流开始，他们学习其他项目组的优势;第一次设计后，获得专家建议，或是居民需求后，他们会对设计初稿进行改进;建模后，互相观摩展示，又是一次学习改进机会;检验暴雨对土地侵蚀的影响后，再次给了一些学生优化模型的启发。一次又一次的“试错”，正是学生一次又一次突破自我的过程。
心理学研究表明，儿童阶段，态度的形成需要时间的过程，技能的形成需要反复的练习。巧借项目式活动搭建科学学习的“脚手架”，我在尝试教学实践中，发现其不失为一种较为有效的学习方式。
一、趋于真实的问题
项目来源于人们生活和科学研究中的实实在在的问题，不能直接是书本上的问题。所以，在设计项目时，需要慎重考虑，这个问题要能激发学生的探究欲望，趋于真实，还要让学生在项目开展后，能切实动手操作或实践。
我在设计《减少》一课的项目问题时，给学生营造了这样一种情境：首先将投影设置为XX建筑设计工作室，各组的组长佩戴工程帽;然后接到了一个紧急求助电话，播放了某地遭暴雨洪涝灾害时房屋倒塌、土地流失的情景;由学生分析当地发生了什么，破坏程度如何;接下来再提出项目问题---以减少土地的侵蚀为目标，为村民们重建家园。另外，我给学生提供了大量的趋近真实的建模材料，土地、石头、树木，都是自然环境中的泥土、小石子、小树枝;降雨采用的是自制降雨器，有学生控制均匀布雨。
二、充足的活动时间
一个趋于真实的项目，绝不仅限于一、二节课的时间。正如设计问题时，我们模拟了真实情境，那么在项目实施过程中，我们也同样给予学生趋近真实的项目时长。这个时间在我的教学中是这样设置的，一周1-2节上课的时间，加上根据学生项目组兴趣安排的课余时间，持续一个月左右，项目完成。也就是说一名老师，一个学期和学生完成的项目式活动不会超过4次。教师在实施项目式学习时，不会让项目仅停留于形式上的热闹，基于推动学生核心素养的发展，首先我们会考虑项目实质的内容。这种内在的质量要求，需要学生有充足的时间周期来完成。
《减少》一课，我和学校五年级6个班的学生进行了项目式学习，学生们的活动时间与内容是这样安排的：
三、发掘生成的问题
科学学习中的项目式活动，表面上看到的是学生按照既定程序去攻克一个难题，完成一个项目，事实上，学生要想更好地完成这个项目，必须去思考项目背后的相关知识，在实践过程中，不断琢磨更优的技能或工艺。教师面对每一个生成性的问题的时候，需要思考该问题与科学知识、技能的相关性，需不需要深度挖掘，利用怎样的方式呈现放大，及预期放大的程度。
《减少》一课中，学生在搜集大量的资料、专家给出建议后，我播放了一段语音，是村民们补充的要求，即考虑到当地地理环境及经济状况，需要设计师们保留两座山，一条河道，山前的平地，村民们可以支付的有8座房子，4棵树，10个大石头，2张防护网，8段栅栏。在此之前，学生对于设计家园已经有了一定的想法，但在得知新的要求后，大部分學生不得不推翻先前的预想，需要进行二次设计。此情况与现实中的情况是相符的，在不计成本与地形的情况下，只要能减少对土地的侵蚀，学生的想法有很多。而现实生活中，建筑工程必须考虑成本与地理情况。虽然这样的生成性问题，是我刻意为之，学生却在新的条件要求下，有了构思更优设计的想法。甚至，有些项目组，想到了挖掘沟渠、修建堤坝的方法，这样不用增加过多物资，也能减少对土地的侵蚀，这样的方法是我没有预计到的，学生自发生成的思考结果。抓住这样的生成性的亮点，我及时对学生进行了肯定，并鼓励他们在建模时实施及验证效果。
四、关注整体的建构
项目式活动中项目管理极为重要。横向看，教师在每个时间节点要关注学生的进展，同时召集学生交流、探讨，为下一步的计划做安排，确保项目整体规划到位。纵向看，想完成质量比较高的项目式活动，促进学生核心素养的提高，项目式学习开展的同时，可与STEAM教学理念相结合，即在整体建构中，涵盖科学、技术、工程、艺术及数学等方面。
《减少》项目全程，学生扮演着设计师、建筑师、勘察员、质检员等角色。孩子们运用网络查询资料，远程联系专家解疑，将科学和信息技术结合在一起;在建模的时候，房屋的选址，树木、防护网的安置位置，以及各种物质的数量，需要他们将科学与工程，技术与数学结合起来操作;在展示自己的家园模型时，会关注整体的美观度，这里涉及艺术与工程的结合。这次项目式活动，已经打破了常规的学科界限。
五、允许学生的“试错”
项目式学习活动，给与了学生充足的时间，同样的，也给予了他们“试错”的机会。我们给出机会，让他们思考---实践---再思考---再实践，他们需要在这个看似反复的过程中，自我或合作突破最初的障碍，获得成长。
《减少》的学习过程中，学生试错从第一次交流开始，他们学习其他项目组的优势;第一次设计后，获得专家建议，或是居民需求后，他们会对设计初稿进行改进;建模后，互相观摩展示，又是一次学习改进机会;检验暴雨对土地侵蚀的影响后，再次给了一些学生优化模型的启发。一次又一次的“试错”，正是学生一次又一次突破自我的过程。
心理学研究表明，儿童阶段，态度的形成需要时间的过程，技能的形成需要反复的练习。巧借项目式活动搭建科学学习的“脚手架”，我在尝试教学实践中，发现其不失为一种较为有效的学习方式。