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摘 要： 早期阅读环境创设有利于提高幼儿的早期阅读能力，但现实中幼儿园阅读环境的创设仍然存在一些问题，作者结合一线实践工作中对幼儿的观察记录，反思现阶段阅读环境的创设，对创设更适宜的阅读环境提出建议，期望对教师的早期阅读环境创设有所帮助。
关键词： 早期阅读 环境创设 观察记录
随着幼教工作者对早期阅读的认识逐步加深，早期阅读正日益受到幼儿园教师和家长的重视，早期阅读活动起到不可替代的作用，但是随着对幼儿学习特点的不断学习，强调将早期阅读教育从集体教学扩展到幼儿日常生活中的观念越来越受到重视。
创设早期阅读环境有利于幼儿早期阅读能力的获得，但据观察，现存早期阅读环境仍存在如环境缺乏互动，教师重知识传递而轻能力培养，强调教师意志而缺乏对幼儿的理解等问题。这是由于教师缺乏对幼儿的观察，创设的环境脱离幼儿实际造成的。那究竟该创设怎样的阅读环境呢？笔者在观察记录的基础上对阅读环境创设有如下思考。
一、创设与幼儿生活经验相关的阅读环境
观察记录一：教师在小班娃娃家放了一些简易菜谱，菜谱上有一些做菜步骤，如西红柿炒鸡蛋、红烧鱼等。教师希望幼儿能通过阅读菜谱提高阅读能力。可是一段时间后，教师发现几乎没有幼儿关注菜谱，慢慢地，菜谱就成了摆设。
观察记录二：在娃娃家做游戏时，小明扮演小熊家的爸爸，他正嚷嚷着：“我要洗个澡。”说着，站到一边，假装拧水龙头，做出洗澡的样子。游戏结束后，教师根据观察到的情节，在娃娃家用塑料瓶、牙膏盒等做了淋浴器，用饮料瓶盖当做水龙头，并贴有红蓝两色的数字表示水温，幼儿通过阅读数字和标记调节水温。环境创设好后，受到了小朋友的喜爱。
相对于陌生的事物，幼儿对熟悉的事物更容易产生兴趣。在第一个案例中，教师创设的阅读环境显然不符合幼儿的生活经验。在生活中小班幼儿是不会接触到做菜的，甚至幼儿是被禁止进入厨房的，更不用提阅读菜谱了。试想，幼儿何来兴趣阅读菜谱呢？而在第二个案例中，因为当时正值夏天，洗澡对幼儿来说很平常，他们不仅会看到爸爸妈妈如何调节水温，自己也有调节兴趣和冲动，阅读环境创设就成功了。
教师在创设环境时，可以借鉴幼儿生活中已有的阅读环境，例如：在娃娃家放一些报纸、“马路”上摆放交通标志、超市里提供有包装的食品、设置公共汽车站牌等。也可以借鉴幼儿近阶段的学习内容，例如：幼儿近两天认识了温度计，知道温度计可以表示温度。教师就可以在科学角放置安全的水温计供幼儿观察并阅读水温计上的刻度。
创设与幼儿生活经验相符的阅读环境可以激发幼儿的阅读动机，当幼儿熟悉阅读环境时，他们就会有兴趣操作使用，产生互动，从而获得有益的阅读经验，阅读能力也会得到提高。
二、创设有实际意义的阅读环境
观察记录一：小朋友新学了一首儿歌《一二三四五》，教师在集体教学活动后将儿歌配上图画贴在阅读角。第一天有几个小朋友念了一遍，而第二天几乎没有小朋友再看那幅图画了。
观察记录二：春天来了，班上种了扬花萝卜，养了蝌蚪。每天大家都争着给扬花萝卜浇水、给蝌蚪喂食物，根据这一情况，教师在班上设置了“我是小帮手”的版面，将幼儿的名字做成姓名牌，轮流做浇水、喂蝌蚪的小帮手，轮到自己的时候就将自己的姓名牌插在版面上。幼儿想达成给扬花萝卜浇水、给小蝌蚪喂食的愿望就必须认识自己的姓名。
对于幼儿而言，阅读并不是要他们学习阅读本身，而是出于生活和学习上的需要，只有那些每天都必须用的阅读环境才能更好地促进幼儿阅读能力的发展。两个案例之间的区别在于，第一个案例出于教师传授知识的目的，而第二个案例则出于幼儿的实际需要。
因此，教师要创设具有实际意义的阅读环境，而这样的环境有时是直接来自于幼儿的生活经验的，例如：在娃娃家放一部电话和一些电话号码，鼓励幼儿通过打电话阅读电话号码。还可以延伸到为不同游戏写不同电话号码，为孩子创造前书写机会等。教师可以根据观察到的情况设计学习目的较强的阅读环境，如案例二。
三、创设体现个体差异的阅读环境
观察记录：教师在阅读角提供班上所有幼儿的姓名，将姓和名分别写在两张卡片上。幼儿需要将姓和名拼起来，通过这一操作认识同伴的名字。经过几天的观察，教师发现，经常去玩的只有几个小朋友，而且是能力较强的幼儿。
在上幼儿园之前，幼儿已经因为遗传、环境、家庭教育等因素的不同而产生了差异，有人口齿清楚、表达流利而有人咬字不清、说不成句，有人已经认识了几百个汉字而有人连有序地翻书都不会。虽然阅读环境的创设已经因为内容和形式的不同较好地满足了幼儿的个体差异需求，但教师仍应基于对幼儿的了解，有意识地创设不同层次的阅读环境。例如，同样是认读名字的活动，以下做法可能效果更好：对于能力较强的幼儿，教师可以提供纯文字的姓名卡片；对于能力较弱的幼儿，教师可以提供贴有其他幼儿特征标记的姓名卡片；对于能力更弱的幼儿，教师则可以提供贴有幼儿照片的姓名卡片。这样，不同能力的幼儿就能在亲身操作中逐渐学会认读自己和同伴的姓名了。
四、阅读环境应当是不断变化的
观察记录：银行游戏是幼儿园小班下学期开设的新游戏，老师投放一些玩具插片代替钱币，幼儿需要几元就点数几个插片。这样设定，一是根据教师以往的经验，二是依据小班数学只要求点数5以内。过了几天，教师发现插片上有水彩笔的痕迹，像是写了一些数字。经过观察，原来是幼儿自发在插片上写数字，边写边说：“这是几块，这是几块。”教师随后调整了材料，提供了一些白纸供幼儿写数字，不会写数字的幼儿可以用点或短线表示。到了中班，幼儿过渡到仅用数字书写。渐渐地，幼儿有了一些钱币的经验，教师则提供一些真实钱币的复印件供幼儿参考，幼儿可以仿照复印件进行绘画和书写。
在幼儿与变化的环境的互动过程中，幼儿获得了成长。如果环境总是一成不变的，就会失去对幼儿的吸引力。好的阅读环境应该是不断变化的，随着幼儿经验的丰富和阅读能力的提高而不断变化。教师在创设阅读环境后，需要对幼儿和环境之间的互动情况进行观察，观察环境的创设是否适宜，是否已经失去对幼儿的吸引力，观察幼儿有没有从中找到有价值的学习点。然后，教师可以根据自己的观察调整阅读环境，使阅读环境更适宜幼儿。环境随着幼儿的成长不断变化，反过来会促进幼儿进一步成长。
五、创设幼儿能自主使用的阅读环境
观察记录：区域活动时间到了，小明和亮亮拿着智力区的积木当方向盘开汽车玩，他们在阳台和教室之间开来开去。教师本想阻止，但看到他们速度不快，也没有别的小朋友受到影响就罢了。怎样满足幼儿想开汽车的愿望，又不影响其他活动呢？第二天，教师在角色游戏中增加了公共汽车游戏，投放了1—10两组数字，司机可以选择数字1表示1路公共汽车，或别的任何数字表示任何路公共汽车。游戏进行到后期，又增加公共汽车站牌，站牌上画有其他各个游戏点的标志和名字，不同司机可以自主选择停靠站点，例如：1路车停靠加油站、理发店、医院、银行，2路车停靠超市、火锅店等，而乘客则可以通过阅读站牌了解汽车的停靠信息，确定自己是否乘坐。
开放的阅读环境会给予幼儿更多自主权，从这个例子可以看出，教师只提供了材料，如何利用这些材料开展游戏则由幼儿自己决定，是可变的，幼儿不需要完全按照教师的意志或规定的程序操作，完全拥有自主权。
总之，适宜的阅读环境有利于幼儿早期阅读能力的发展，教师在创设阅读环境时要根据早期阅读的特点和幼儿学习特点，做敏锐的观察者、有教育意识的引导者、积极的参与者，为幼儿创设开放、自主、有效的阅读环境，让早期阅读学习变得更容易。
参考文献：
[1]丁爱红.创设良好的环境——培养幼儿早期阅读能力[J].吉林教育，2013，（10）：100.
[2]高贞女.浅谈小班幼儿早期阅读的指导策略[J].教育教学论坛，2014，（39）：259.
[3]何云连.早期阅读教育新探[J].六盘水师范学院学报，2013，（25）：53-56.
关键词： 早期阅读 环境创设 观察记录
随着幼教工作者对早期阅读的认识逐步加深，早期阅读正日益受到幼儿园教师和家长的重视，早期阅读活动起到不可替代的作用，但是随着对幼儿学习特点的不断学习，强调将早期阅读教育从集体教学扩展到幼儿日常生活中的观念越来越受到重视。
创设早期阅读环境有利于幼儿早期阅读能力的获得，但据观察，现存早期阅读环境仍存在如环境缺乏互动，教师重知识传递而轻能力培养，强调教师意志而缺乏对幼儿的理解等问题。这是由于教师缺乏对幼儿的观察，创设的环境脱离幼儿实际造成的。那究竟该创设怎样的阅读环境呢？笔者在观察记录的基础上对阅读环境创设有如下思考。
一、创设与幼儿生活经验相关的阅读环境
观察记录一：教师在小班娃娃家放了一些简易菜谱，菜谱上有一些做菜步骤，如西红柿炒鸡蛋、红烧鱼等。教师希望幼儿能通过阅读菜谱提高阅读能力。可是一段时间后，教师发现几乎没有幼儿关注菜谱，慢慢地，菜谱就成了摆设。
观察记录二：在娃娃家做游戏时，小明扮演小熊家的爸爸，他正嚷嚷着：“我要洗个澡。”说着，站到一边，假装拧水龙头，做出洗澡的样子。游戏结束后，教师根据观察到的情节，在娃娃家用塑料瓶、牙膏盒等做了淋浴器，用饮料瓶盖当做水龙头，并贴有红蓝两色的数字表示水温，幼儿通过阅读数字和标记调节水温。环境创设好后，受到了小朋友的喜爱。
相对于陌生的事物，幼儿对熟悉的事物更容易产生兴趣。在第一个案例中，教师创设的阅读环境显然不符合幼儿的生活经验。在生活中小班幼儿是不会接触到做菜的，甚至幼儿是被禁止进入厨房的，更不用提阅读菜谱了。试想，幼儿何来兴趣阅读菜谱呢？而在第二个案例中，因为当时正值夏天，洗澡对幼儿来说很平常，他们不仅会看到爸爸妈妈如何调节水温，自己也有调节兴趣和冲动，阅读环境创设就成功了。
教师在创设环境时，可以借鉴幼儿生活中已有的阅读环境，例如：在娃娃家放一些报纸、“马路”上摆放交通标志、超市里提供有包装的食品、设置公共汽车站牌等。也可以借鉴幼儿近阶段的学习内容，例如：幼儿近两天认识了温度计，知道温度计可以表示温度。教师就可以在科学角放置安全的水温计供幼儿观察并阅读水温计上的刻度。
创设与幼儿生活经验相符的阅读环境可以激发幼儿的阅读动机，当幼儿熟悉阅读环境时，他们就会有兴趣操作使用，产生互动，从而获得有益的阅读经验，阅读能力也会得到提高。
二、创设有实际意义的阅读环境
观察记录一：小朋友新学了一首儿歌《一二三四五》，教师在集体教学活动后将儿歌配上图画贴在阅读角。第一天有几个小朋友念了一遍，而第二天几乎没有小朋友再看那幅图画了。
观察记录二：春天来了，班上种了扬花萝卜，养了蝌蚪。每天大家都争着给扬花萝卜浇水、给蝌蚪喂食物，根据这一情况，教师在班上设置了“我是小帮手”的版面，将幼儿的名字做成姓名牌，轮流做浇水、喂蝌蚪的小帮手，轮到自己的时候就将自己的姓名牌插在版面上。幼儿想达成给扬花萝卜浇水、给小蝌蚪喂食的愿望就必须认识自己的姓名。
对于幼儿而言，阅读并不是要他们学习阅读本身，而是出于生活和学习上的需要，只有那些每天都必须用的阅读环境才能更好地促进幼儿阅读能力的发展。两个案例之间的区别在于，第一个案例出于教师传授知识的目的，而第二个案例则出于幼儿的实际需要。
因此，教师要创设具有实际意义的阅读环境，而这样的环境有时是直接来自于幼儿的生活经验的，例如：在娃娃家放一部电话和一些电话号码，鼓励幼儿通过打电话阅读电话号码。还可以延伸到为不同游戏写不同电话号码，为孩子创造前书写机会等。教师可以根据观察到的情况设计学习目的较强的阅读环境，如案例二。
三、创设体现个体差异的阅读环境
观察记录：教师在阅读角提供班上所有幼儿的姓名，将姓和名分别写在两张卡片上。幼儿需要将姓和名拼起来，通过这一操作认识同伴的名字。经过几天的观察，教师发现，经常去玩的只有几个小朋友，而且是能力较强的幼儿。
在上幼儿园之前，幼儿已经因为遗传、环境、家庭教育等因素的不同而产生了差异，有人口齿清楚、表达流利而有人咬字不清、说不成句，有人已经认识了几百个汉字而有人连有序地翻书都不会。虽然阅读环境的创设已经因为内容和形式的不同较好地满足了幼儿的个体差异需求，但教师仍应基于对幼儿的了解，有意识地创设不同层次的阅读环境。例如，同样是认读名字的活动，以下做法可能效果更好：对于能力较强的幼儿，教师可以提供纯文字的姓名卡片；对于能力较弱的幼儿，教师可以提供贴有其他幼儿特征标记的姓名卡片；对于能力更弱的幼儿，教师则可以提供贴有幼儿照片的姓名卡片。这样，不同能力的幼儿就能在亲身操作中逐渐学会认读自己和同伴的姓名了。
四、阅读环境应当是不断变化的
观察记录：银行游戏是幼儿园小班下学期开设的新游戏，老师投放一些玩具插片代替钱币，幼儿需要几元就点数几个插片。这样设定，一是根据教师以往的经验，二是依据小班数学只要求点数5以内。过了几天，教师发现插片上有水彩笔的痕迹，像是写了一些数字。经过观察，原来是幼儿自发在插片上写数字，边写边说：“这是几块，这是几块。”教师随后调整了材料，提供了一些白纸供幼儿写数字，不会写数字的幼儿可以用点或短线表示。到了中班，幼儿过渡到仅用数字书写。渐渐地，幼儿有了一些钱币的经验，教师则提供一些真实钱币的复印件供幼儿参考，幼儿可以仿照复印件进行绘画和书写。
在幼儿与变化的环境的互动过程中，幼儿获得了成长。如果环境总是一成不变的，就会失去对幼儿的吸引力。好的阅读环境应该是不断变化的，随着幼儿经验的丰富和阅读能力的提高而不断变化。教师在创设阅读环境后，需要对幼儿和环境之间的互动情况进行观察，观察环境的创设是否适宜，是否已经失去对幼儿的吸引力，观察幼儿有没有从中找到有价值的学习点。然后，教师可以根据自己的观察调整阅读环境，使阅读环境更适宜幼儿。环境随着幼儿的成长不断变化，反过来会促进幼儿进一步成长。
五、创设幼儿能自主使用的阅读环境
观察记录：区域活动时间到了，小明和亮亮拿着智力区的积木当方向盘开汽车玩，他们在阳台和教室之间开来开去。教师本想阻止，但看到他们速度不快，也没有别的小朋友受到影响就罢了。怎样满足幼儿想开汽车的愿望，又不影响其他活动呢？第二天，教师在角色游戏中增加了公共汽车游戏，投放了1—10两组数字，司机可以选择数字1表示1路公共汽车，或别的任何数字表示任何路公共汽车。游戏进行到后期，又增加公共汽车站牌，站牌上画有其他各个游戏点的标志和名字，不同司机可以自主选择停靠站点，例如：1路车停靠加油站、理发店、医院、银行，2路车停靠超市、火锅店等，而乘客则可以通过阅读站牌了解汽车的停靠信息，确定自己是否乘坐。
开放的阅读环境会给予幼儿更多自主权，从这个例子可以看出，教师只提供了材料，如何利用这些材料开展游戏则由幼儿自己决定，是可变的，幼儿不需要完全按照教师的意志或规定的程序操作，完全拥有自主权。
总之，适宜的阅读环境有利于幼儿早期阅读能力的发展，教师在创设阅读环境时要根据早期阅读的特点和幼儿学习特点，做敏锐的观察者、有教育意识的引导者、积极的参与者，为幼儿创设开放、自主、有效的阅读环境，让早期阅读学习变得更容易。
参考文献：
[1]丁爱红.创设良好的环境——培养幼儿早期阅读能力[J].吉林教育，2013，（10）：100.
[2]高贞女.浅谈小班幼儿早期阅读的指导策略[J].教育教学论坛，2014，（39）：259.
[3]何云连.早期阅读教育新探[J].六盘水师范学院学报，2013，（25）：53-56.