摘  要：“说”能催生其它能力，其它能力也能通过“说”进一步清新与明了。小学生由于其思维的特征，总喜欢在课上“说”，教师要借着这一优势，让他们在“说”中生长能力，在“说”中提升素养。
　　关键词：思维;优势;素养
　　【中图分类号】G623.5      【文献标识码】A       【文章编号】1005-8877（2019）20-0066-01
　　1.“说”过程，培养学困生的理解能力
　　“说”贯穿整个课堂，会让整个教学充满活力，教师要给学生“说”的机会，让他们都能开口表达。对不同的学生，教师让他们表达的内容与重点也不一样，但所有的学生都是“说”的参与者，都在“说”中体验成功，感知生长。对于学困生而言，在小学阶段，要让他们能跟上课堂的节奏，不要过早地落后在团队之外。拿出一道题目直接让学困生去做，他们可能不会做，教师给他们的评判分理所当然地是零分。但如果改成“说”，让他们说出具体的过程，只要开口，就给他们期待的眼神、赞许的目光。也许只要教师稍微点拨，他们也能继续下去。有些题目就直接是一个结果，教师很难看出学生的思维过程，但“说”就不一样，教师能看出学生思维的短板，更主要的是，能知道从哪儿去给他们搭建支架，让整个思维的过程通畅，让他们享受数學带来的喜悦。
　　2.“说”方法，培养中等生的分析能力
　　布鲁姆在学习目标分类法中指出，教学不仅要培养学生的识记能力，同样要培养顶尖的分析能力、运用能力、评价能力等。对于“说”而言，很容易在课堂形成虚假繁荣的景象。即，表面上学生都在“说”，却没将“说”的内容由表面往内核过渡。所以，“说”也要讲究效率与方法。在关注“说”的过程时，要突出过程中的方法，要从题目的表面看到其实质。在不同的“说”的阶段，要培养不同层次学生的不同能力。以下面一题为例，张同学想用一根长36米的篱笆，在家门前空地上围一个正方形菜地，这个菜地的一边靠墙，你能帮她算一算，她想围的这块菜地有多大吗？
　　跟“说过程”不一样，“说方法”要挑重要的数学思想来说。然后再从结论去推断题目中要求的内容。教师先让一个学生起来说，这一题要用什么思想，有学生答，数形结合的思想。接着教师让学生们在下面根据题目的意思将图形画出来。教师提问另外一个学生，问，这一题的关键字眼是什么。答，菜地的一边靠墙，说明菜地只有三条边。教师接着问，有了图，有了三条边这两个信息，下一步怎么做。这个环节中教师关注的是小组里的B类学生。有学生接着说，36米的篱笆其实就是周长，有了周长，就有了边长，有了边长就有了面积。经过简短的分析，中等生就将这道题的方法说了出来。接着教师以小组为单位，让每位学生都把思路说一遍。但这不是终结，教师再让他们把注意点说出来，比如这一题的“菜地靠墙”这样的信息。还可以进一步扩充，生活中还有这样的例子吗。学生会想到“菜地的一边靠河边”等。“说”方法，解决的不是一道题，而是一类题。就能力提升而言，他能让学生从单一的题目中跳出来，将思维投射到更远的视域中去，分析能力进而也得以伸展。
　　3.“说”疑点，培养尖子生的判断能力
　　将“说”分层其实是相对的，目的是为了更好地调动学生的积极性，让他们更好地参与到“说”的氛围中来。学生的认知与情感总是一个动态发展的过程，具体到某一个点的时候，他们可能会由“学困生”变成“尖子生”。比如刚才题目中出现的“篱笆”，多数学生都没见过，有些学困生却很熟悉，就对“篱笆”的认知而言，他们就胜一筹。因此在“说”疑点的时候，只要认知水平达到一定程度，达到可以表达的程度，都给他们展示的机会。说疑点，就是让学生对题目提出质疑或者对课堂的任何环节表达自己的观点。当“说”变成一种习惯，“疑”就成为一种资源，这种资源能有力地促进能力的生长，尤其是判断能力。对数学而言，学生可以挑战小组里任何一个学生的数学结论，只要能够阐述自己的理由，学生素质可以挑战教师。久而久之，判断能力就会不断提升。
　　例如，在学习六年级圆柱、圆锥时，教师设置这样一题，一个2米长的圆柱，截成3段，表面积增加20平方分米，求原来圆柱体的体积是多少立方米。在展示作业时，尖子生发现有这样两种错误的做法：有学生用20除以3再乘以2;也有学生学生用20除以4再乘以2。我让他们去找错误点在哪里，找对之后，再去辅导其他组员。尖子生经过画图分析发现截成3段，其实只是截了两次。当尖子生”说疑“的时候，其他学生却说出了没有进行单位换算的现象。说疑，每个人都是潜在的尖子生。
　　教师要改变小学数学不重视“说”，往往只关注结果的现象。其实让学生“说”清楚了，他们才能“做”得清晰。“说”几乎是一种与生俱来的能力，在数学课上教师要让“说”变成每位学生的权利，变成每位学生情感与素养展示的方式。教师要让学生在想“说”的基础上，会“说”、敢“说”，同时再渐渐地“说”得精当、“说”得简约。