论文部分内容阅读
摘 要：阅读教学的本质，是教师、学生与文本三者间的对话交流。阅读教学应以学生的感悟体验为本，主要任务是学会多角度地解读文本，以及体悟文本中的意义所表现出来的方式。阅读就是培养学生学会如何将自己的生活经历置于更为广泛的文化背景中对文本作者及文本所表现出来的意义进行关照和解读。教师在阅读教学的指导中要着力于张扬学生的阅读个性，尊重学生的独特体验，激励学生和文本亲密接触，和文本直接对话，从而培养学生的个性、自主性和创造性。
关键词：个性化阅读；解读文本；独特体验；科学引领
当前，在教育导向上，对文本进行个性解读，尊重学生个体的探究、个性的发展，把学生主体放在首位成为鲜明的旗帜。于是在教学中许多教师开始大胆尝试还学生以自主解读文本的自由，既然是尝试，就难免会出现这样那样的新现象、新问题。有的教师把“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”的多元解读误解成对文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇；有的教师甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生追求所谓的“创新”，对学生的体验、感悟一律无条件地附和、肯定，哪怕胡思乱想、低俗不堪，也不批评、不辨伪、不纠偏，还一味用“你很有创意”“你的见解很独特”诸如此类的语言加以赞赏。
提倡个性解读文本，尊重学生的个性体验与发现，决不意味着简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读。漠视文本的客观存在和教学内容的价值导向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着肤浅甚至错误的理解走出课堂，是对多元解读理念的误读与曲解。学生对语文材料的反应往往是多元的，但是并非每种反应都能准确指向文本的核心。知名学者王富仁先生也指出：阅读教学中应“尊重文本作者的主体性”，“必须接受作者设定的特定的空间，必须避免那种纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离开对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔”。个性解读必须建立在尊重文本意义、尊重作者的情感与写作意图、坚持正确的价值导向的基础上。
新课标指出：阅读教学“是师生间的文本对话过程”，是“学生的个性化行为”。故课堂上教师“要珍视学生的独特感受、体验和理解”，而“不应该是一人独白，应该是双主体的交流，是师生之间、生生之间、师生与文本之间自由、开放、弘扬个性的对话”。就阅读教学而言，教师应采取促使学生提升个性化阅读的有效策略，就个人的认识和實践，主要有以下几方面。
一、教师要深入解读文本，方能“一览众山小”
《野草》是鲁迅最富有个性化和独创性特征的作品，它虽然也在进行着对旧世界的犀利的批判，但更有价值处却是——作者对自己灵魂深处的俯视，和对“绝望地抗战”的人生哲学的现代化思考。“真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血”。《雪》是其中色调相对明朗的一篇，作者在雪的背景中着重两幅画面：一幅是江南的雪景，一幅是朔方的雪景。写江南雪景，作者着力于静态美的描绘，多用暖色调的形容词，笔致绵密、舒缓，给人以平和、安谧之感；而蜜蜂的纷飞喧闹和孩子们的欢声笑语，更渲染出田园牧歌式的恬淡气氛。写朔方雪，则重在动态的表现,朔方的雪“如粉、如沙”，似乎孤独、寂寞，然而“绝不粘连”，已经暗含动感和趋向，运笔大刀阔斧，粗犷、急促，这就造成了似玉龙腾空般无比壮观的艺术境界。作者以鲜明的形象，展现了两幅各具特色的画面，营造了两种不同的情感氛围，从而表达了作者所倡导的独立与张扬的个性和精神。这两个审美形态虽然在构成因素等方面有差异，但它们绝非对立，在其根本归属中倒是一致的，“江南的雪”象征美好的世界，“朔方的雪”象征为着追求美好而必须的不屈的抗争。但也有着诸多解读：说宽度，有学者甚至提出了“爱情的宣言”一说；说深度，钱理群将其上升到中华民族对宇宙基本物质元素、生命元素的理解。笔者选择了“鲁迅的孤独与战斗精神”这种解读。也就是作者借助对江南雪和朔方雪的赞颂表达了自己的思想倾向：像“江南的雪”那种平和恬静的美固然让人欢喜，但更崇高的美应该像“朔方的雪”那样，“敢于直面惨淡的人生”，在悲壮的战斗中得到升华，“朔方的雪”正是鲁迅精神的外化，也是鲁迅人格的真实写照，是当时作者心境的表现。可以这样说，教师自身对文本的解读有怎样的高度，就会引领学生登上怎样的高度。只有“会当凌绝顶”，才能“一览众山小”。教师只有把握好教材，才能和学生轻松、充裕地交流。我们应该抛开教参，先自己读上几遍课文，静思默想，含英咀华，对文本作深入的解读。
没有对文本的深入解读，根本不会有“对话”时的智慧引领；没有对文本的深入解读，根本不会有课堂的精彩生成；没有对文本的深入解读，根本不会实现对文本的尊重，对语文的尊重。
二、尊重独特体验，方能“一石激起千层浪”
要想让学生在阅读过程中彰显个性的风采，前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受。学生在文章中所感悟到的，是他自己以独特的感性和经验模式参与解读才能感悟的，他通过文本与作者的“对话”是极富个性化的，课堂教学就是由“以教师为中心”转变成“以学生为中心”。
文言文教学一直是初中语文教学的重点内容之一。在学习《岳阳楼记》时，通过学生的自主学习和小组的合作交流探究，顺利地疏通了文章，学生也了解了本节课的主要内容。笔者提出了学习探究的内容：文章第三、四两段想象内容在文中有什么作用？学生们经过思考，很快有了答案：用迁客骚人的或悲或喜之情和下文的古仁人形成对比；突出古仁人的博大胸襟和远大抱负。笔者大加赞赏了学生们勤于思考的行为。不料，班上马上有一名学生认为这个结论不够全面，其实这两段还应该和前面的滕子京的做法形成对比，突出滕子京的心胸豁达。学生们一听有道理，笔者也予以肯定。同时趁热打铁，启发学生：还有没有其他的内容。班级小组之间展开了交流，最后明确了：文章由前面的写景过渡到议论抒情。可以说，学生们归纳总结的都有道理，都是他们通过学习、揣摩而得出的，这就是学生在语文课堂上独特体验与认识。作为教师，就要尊重学生在学习过程当中的珍贵而又独特的体验。也许，学生们的认识不一定全面、具体，也可能有偏颇现象，但这些都不能让教师“一言蔽之”而全盘否定，要充分肯定他们的体验后加以指导启发，学生以后在遇到类似问题时，也能全面具体地归纳概括。 因此教师若是仅从自己教的角度，只关注自己设计的训练，不关注学生的独特体验，不珍视学生的奇思妙想，不允许学生拥有自己的思想和声音，就会熄灭学生智慧火花的迸发，扼杀个性潜能的张扬，导致学生敢想、敢说、敢为品格的丧失，妨碍学生创造精神和实践能力的培养提高，“阅读是学生的个性化行为”也就成了一纸空谈。
在教学中，要使阅读真正成为学生的个性化行为，教师首先要关注学生的态度，要蹲下身子来看学生，以平常的心态和学生作交流，没有师道尊严，没有标准答案，没有绝对权威。要能适度容忍学生阅读过程中的种种差错，这样学生就会在阅读过程中毫无顾忌地发表自己的意见，实践自己的设想；师生间就会有认识上的沟通、思想上的碰撞、情感上的交流、心灵上的对话。在学生独特体验被充分尊重的情况下，学生会饱尝个性思想被肯定的快乐，从而充分调动学生的自主意识，发挥他们个性化的创造潜能，在多元化的解读过程中，张扬个性，完善人格，塑造人文精神。
三、教师要善于牵线搭桥，方能“柳暗花明又一村”
由于我们的学生还是一个不成熟的读者，他们的知识、经验、知识与课文的文本意义还存在着差距，因此学生对阅读中的感受、体验常常浅尝辄止。教师应以敏锐的触角为学生在新知和旧知之间搭桥铺路。
一位名师在教《口技》一课的最后一个环节时，原先教学设计中有一道思考题是：文章开头已交代“一人一桌一椅一抚尺”，文末又说“一人一桌一椅一抚尺”，这有什么用意？问题抛出后，学生发言热烈，但就是答不到点子上。那位老师立刻意识到问题的难度大了些，就降低难度换了问法：
师：文章开头和文末都说到“一人一桌一椅一抚尺”，用到了什么修辞手法？
生：反复。
师：用反复修辞手法的目的一般是什么？
生：强调某种意思或突出某种感情。
师：那这里强调的什么意思？
生：道具的简单。
师：道具简单而摸拟的声音不简单，从而突出了什么？
生：口技艺术的精湛。
师：那么，文末再次交代屏障中仅“一人一桌一椅一抚尺”的用意是什么？
生：用意是突出表演口技的人技术精湛高超。
教師及时的调整和机智的应变帮助学生“拨开云雾”，顺利完成预定的教学任务。
在课堂教学中，如发现原来设计的问题失去对学生思维的锻炼效能时，应及时调节难度。如果原来设计的问题难度过大，要适当变换角度或适当补充铺垫绕道迂回，放缓思考的坡度或化难为易；如果原来设计的问题过于浅易，要追加问题，以调节难度，实现预期的教学目的，真正体现孔子所云的“导而弗牵”的境界。
四、教师要科学引领，方能“引得源头活水来”
学生的个性化阅读体验犹如一泓清泉，成于思，存于胸。新课标下课堂的对话是民主的，更是开放的。其间学生喷涌而出的独特感受、体验与理解肯定是五花八门的。关键看教师能否从多种信息中捕捉到有价值的信息，深究下去，科学引导，提升对话的意义。
比如，上《紫藤萝瀑布》一课，在交流自学初读感受和提问时，就有同学提出一个问题：“作者看了辉煌的紫藤萝瀑布，觉得很美，应该继续欣赏才对，为什么会‘不觉加快了脚步’走了呢？”笔者认为这个问题提得很好，正可谓牵一发而动全身。于是适时点拨：“请同学们找出与这句话相呼应的一句话。”学生都不约而同地找到了第一句。于是，我们共同抓住是“不由得”三个字讨论它的含义和作用。通过讨论，学生明确了：不由自主、情不自禁地停下了脚步，是因为被美丽的紫藤萝瀑布深深吸引住了。理清了思路：辉煌而充满了生命力的紫藤萝“带走了一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关乎生死谜、手足情的”，给作者“有的只是精神的宁静和生的喜悦”，联想到十多年前的紫藤萝的命运，作者由此感悟到：“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”正是在这样的感悟下，作者的精神振作起来了，因此加快了脚步。甚至有一位同学说，这不是一般的脚步，而是作者人生的脚步，走向未来美好人生的脚步，也由此理清了作者从遗憾—焦虑、悲痛—惊奇—宁静和喜悦—兴奋、感悟—振作、前进的感情脉络。
在课堂对话中，教师需以一个平等的身份运用语言引导学生积极参与“言说”，把自己的问题和理解、好奇和厌烦、热爱而后痛恨、认知和想象、困顿和顿悟等通过对话尽情地表达出来。在师生相互推动、相互理解、心灵交往的过程中，往往能使教师与学生的思维相互碰撞，从而生成美丽的意外。
学生在阅读过程中真正用自己的眼光审视文本，用自己的头脑思考文本后，读出来的属于自己的东西，这是真正的“个性化”。尽管这份“个性化”可能与教师当初的预设相左，但教师应该以赞赏、接纳的心态，及时给予肯定和鼓励，使之成为班内学生的共同财富。本来是一个未曾预设的问题，因为教师的正确引导，不仅为学生解了惑，更引来了一渠活水。这种个性化的阅读，才是阅读的至高境界。
总之，教师在阅读教学的指导中善引导，清其障；善搭桥，解其困，尊重学生的独特体验，激励学生和文本亲密接触，和文本直接对话，要着力于张扬学生的阅读个性，从而培养学生的个性、自主性、创造性，并将阅读技能的训练和人格建构结合起来，使阅读教学走入“柳暗花明”的新天地。
参考文献：
[1]程芳.不，一百种在那里——谈个性化阅读的教学策略[J].湖北教育,
2004,(01).
[2]彭英.关注学生的个性化阅读和理解——教学课例与解读[J].云南教
育,2004,(16).
[3]朱晓敏.张扬个性放飞潜能——个性化阅读教学例谈[J].湖北教育,
2004,(01).
关键词：个性化阅读；解读文本；独特体验；科学引领
当前，在教育导向上，对文本进行个性解读，尊重学生个体的探究、个性的发展，把学生主体放在首位成为鲜明的旗帜。于是在教学中许多教师开始大胆尝试还学生以自主解读文本的自由，既然是尝试，就难免会出现这样那样的新现象、新问题。有的教师把“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”的多元解读误解成对文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇；有的教师甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生追求所谓的“创新”，对学生的体验、感悟一律无条件地附和、肯定，哪怕胡思乱想、低俗不堪，也不批评、不辨伪、不纠偏，还一味用“你很有创意”“你的见解很独特”诸如此类的语言加以赞赏。
提倡个性解读文本，尊重学生的个性体验与发现，决不意味着简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读。漠视文本的客观存在和教学内容的价值导向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着肤浅甚至错误的理解走出课堂，是对多元解读理念的误读与曲解。学生对语文材料的反应往往是多元的，但是并非每种反应都能准确指向文本的核心。知名学者王富仁先生也指出：阅读教学中应“尊重文本作者的主体性”，“必须接受作者设定的特定的空间，必须避免那种纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离开对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔”。个性解读必须建立在尊重文本意义、尊重作者的情感与写作意图、坚持正确的价值导向的基础上。
新课标指出：阅读教学“是师生间的文本对话过程”，是“学生的个性化行为”。故课堂上教师“要珍视学生的独特感受、体验和理解”，而“不应该是一人独白，应该是双主体的交流，是师生之间、生生之间、师生与文本之间自由、开放、弘扬个性的对话”。就阅读教学而言，教师应采取促使学生提升个性化阅读的有效策略，就个人的认识和實践，主要有以下几方面。
一、教师要深入解读文本，方能“一览众山小”
《野草》是鲁迅最富有个性化和独创性特征的作品，它虽然也在进行着对旧世界的犀利的批判，但更有价值处却是——作者对自己灵魂深处的俯视，和对“绝望地抗战”的人生哲学的现代化思考。“真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血”。《雪》是其中色调相对明朗的一篇，作者在雪的背景中着重两幅画面：一幅是江南的雪景，一幅是朔方的雪景。写江南雪景，作者着力于静态美的描绘，多用暖色调的形容词，笔致绵密、舒缓，给人以平和、安谧之感；而蜜蜂的纷飞喧闹和孩子们的欢声笑语，更渲染出田园牧歌式的恬淡气氛。写朔方雪，则重在动态的表现,朔方的雪“如粉、如沙”，似乎孤独、寂寞，然而“绝不粘连”，已经暗含动感和趋向，运笔大刀阔斧，粗犷、急促，这就造成了似玉龙腾空般无比壮观的艺术境界。作者以鲜明的形象，展现了两幅各具特色的画面，营造了两种不同的情感氛围，从而表达了作者所倡导的独立与张扬的个性和精神。这两个审美形态虽然在构成因素等方面有差异，但它们绝非对立，在其根本归属中倒是一致的，“江南的雪”象征美好的世界，“朔方的雪”象征为着追求美好而必须的不屈的抗争。但也有着诸多解读：说宽度，有学者甚至提出了“爱情的宣言”一说；说深度，钱理群将其上升到中华民族对宇宙基本物质元素、生命元素的理解。笔者选择了“鲁迅的孤独与战斗精神”这种解读。也就是作者借助对江南雪和朔方雪的赞颂表达了自己的思想倾向：像“江南的雪”那种平和恬静的美固然让人欢喜，但更崇高的美应该像“朔方的雪”那样，“敢于直面惨淡的人生”，在悲壮的战斗中得到升华，“朔方的雪”正是鲁迅精神的外化，也是鲁迅人格的真实写照，是当时作者心境的表现。可以这样说，教师自身对文本的解读有怎样的高度，就会引领学生登上怎样的高度。只有“会当凌绝顶”，才能“一览众山小”。教师只有把握好教材，才能和学生轻松、充裕地交流。我们应该抛开教参，先自己读上几遍课文，静思默想，含英咀华，对文本作深入的解读。
没有对文本的深入解读，根本不会有“对话”时的智慧引领；没有对文本的深入解读，根本不会有课堂的精彩生成；没有对文本的深入解读，根本不会实现对文本的尊重，对语文的尊重。
二、尊重独特体验，方能“一石激起千层浪”
要想让学生在阅读过程中彰显个性的风采，前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受。学生在文章中所感悟到的，是他自己以独特的感性和经验模式参与解读才能感悟的，他通过文本与作者的“对话”是极富个性化的，课堂教学就是由“以教师为中心”转变成“以学生为中心”。
文言文教学一直是初中语文教学的重点内容之一。在学习《岳阳楼记》时，通过学生的自主学习和小组的合作交流探究，顺利地疏通了文章，学生也了解了本节课的主要内容。笔者提出了学习探究的内容：文章第三、四两段想象内容在文中有什么作用？学生们经过思考，很快有了答案：用迁客骚人的或悲或喜之情和下文的古仁人形成对比；突出古仁人的博大胸襟和远大抱负。笔者大加赞赏了学生们勤于思考的行为。不料，班上马上有一名学生认为这个结论不够全面，其实这两段还应该和前面的滕子京的做法形成对比，突出滕子京的心胸豁达。学生们一听有道理，笔者也予以肯定。同时趁热打铁，启发学生：还有没有其他的内容。班级小组之间展开了交流，最后明确了：文章由前面的写景过渡到议论抒情。可以说，学生们归纳总结的都有道理，都是他们通过学习、揣摩而得出的，这就是学生在语文课堂上独特体验与认识。作为教师，就要尊重学生在学习过程当中的珍贵而又独特的体验。也许，学生们的认识不一定全面、具体，也可能有偏颇现象，但这些都不能让教师“一言蔽之”而全盘否定，要充分肯定他们的体验后加以指导启发，学生以后在遇到类似问题时，也能全面具体地归纳概括。 因此教师若是仅从自己教的角度，只关注自己设计的训练，不关注学生的独特体验，不珍视学生的奇思妙想，不允许学生拥有自己的思想和声音，就会熄灭学生智慧火花的迸发，扼杀个性潜能的张扬，导致学生敢想、敢说、敢为品格的丧失，妨碍学生创造精神和实践能力的培养提高，“阅读是学生的个性化行为”也就成了一纸空谈。
在教学中，要使阅读真正成为学生的个性化行为，教师首先要关注学生的态度，要蹲下身子来看学生，以平常的心态和学生作交流，没有师道尊严，没有标准答案，没有绝对权威。要能适度容忍学生阅读过程中的种种差错，这样学生就会在阅读过程中毫无顾忌地发表自己的意见，实践自己的设想；师生间就会有认识上的沟通、思想上的碰撞、情感上的交流、心灵上的对话。在学生独特体验被充分尊重的情况下，学生会饱尝个性思想被肯定的快乐，从而充分调动学生的自主意识，发挥他们个性化的创造潜能，在多元化的解读过程中，张扬个性，完善人格，塑造人文精神。
三、教师要善于牵线搭桥，方能“柳暗花明又一村”
由于我们的学生还是一个不成熟的读者，他们的知识、经验、知识与课文的文本意义还存在着差距，因此学生对阅读中的感受、体验常常浅尝辄止。教师应以敏锐的触角为学生在新知和旧知之间搭桥铺路。
一位名师在教《口技》一课的最后一个环节时，原先教学设计中有一道思考题是：文章开头已交代“一人一桌一椅一抚尺”，文末又说“一人一桌一椅一抚尺”，这有什么用意？问题抛出后，学生发言热烈，但就是答不到点子上。那位老师立刻意识到问题的难度大了些，就降低难度换了问法：
师：文章开头和文末都说到“一人一桌一椅一抚尺”，用到了什么修辞手法？
生：反复。
师：用反复修辞手法的目的一般是什么？
生：强调某种意思或突出某种感情。
师：那这里强调的什么意思？
生：道具的简单。
师：道具简单而摸拟的声音不简单，从而突出了什么？
生：口技艺术的精湛。
师：那么，文末再次交代屏障中仅“一人一桌一椅一抚尺”的用意是什么？
生：用意是突出表演口技的人技术精湛高超。
教師及时的调整和机智的应变帮助学生“拨开云雾”，顺利完成预定的教学任务。
在课堂教学中，如发现原来设计的问题失去对学生思维的锻炼效能时，应及时调节难度。如果原来设计的问题难度过大，要适当变换角度或适当补充铺垫绕道迂回，放缓思考的坡度或化难为易；如果原来设计的问题过于浅易，要追加问题，以调节难度，实现预期的教学目的，真正体现孔子所云的“导而弗牵”的境界。
四、教师要科学引领，方能“引得源头活水来”
学生的个性化阅读体验犹如一泓清泉，成于思，存于胸。新课标下课堂的对话是民主的，更是开放的。其间学生喷涌而出的独特感受、体验与理解肯定是五花八门的。关键看教师能否从多种信息中捕捉到有价值的信息，深究下去，科学引导，提升对话的意义。
比如，上《紫藤萝瀑布》一课，在交流自学初读感受和提问时，就有同学提出一个问题：“作者看了辉煌的紫藤萝瀑布，觉得很美，应该继续欣赏才对，为什么会‘不觉加快了脚步’走了呢？”笔者认为这个问题提得很好，正可谓牵一发而动全身。于是适时点拨：“请同学们找出与这句话相呼应的一句话。”学生都不约而同地找到了第一句。于是，我们共同抓住是“不由得”三个字讨论它的含义和作用。通过讨论，学生明确了：不由自主、情不自禁地停下了脚步，是因为被美丽的紫藤萝瀑布深深吸引住了。理清了思路：辉煌而充满了生命力的紫藤萝“带走了一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关乎生死谜、手足情的”，给作者“有的只是精神的宁静和生的喜悦”，联想到十多年前的紫藤萝的命运，作者由此感悟到：“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”正是在这样的感悟下，作者的精神振作起来了，因此加快了脚步。甚至有一位同学说，这不是一般的脚步，而是作者人生的脚步，走向未来美好人生的脚步，也由此理清了作者从遗憾—焦虑、悲痛—惊奇—宁静和喜悦—兴奋、感悟—振作、前进的感情脉络。
在课堂对话中，教师需以一个平等的身份运用语言引导学生积极参与“言说”，把自己的问题和理解、好奇和厌烦、热爱而后痛恨、认知和想象、困顿和顿悟等通过对话尽情地表达出来。在师生相互推动、相互理解、心灵交往的过程中，往往能使教师与学生的思维相互碰撞，从而生成美丽的意外。
学生在阅读过程中真正用自己的眼光审视文本，用自己的头脑思考文本后，读出来的属于自己的东西，这是真正的“个性化”。尽管这份“个性化”可能与教师当初的预设相左，但教师应该以赞赏、接纳的心态，及时给予肯定和鼓励，使之成为班内学生的共同财富。本来是一个未曾预设的问题，因为教师的正确引导，不仅为学生解了惑，更引来了一渠活水。这种个性化的阅读，才是阅读的至高境界。
总之，教师在阅读教学的指导中善引导，清其障；善搭桥，解其困，尊重学生的独特体验，激励学生和文本亲密接触，和文本直接对话，要着力于张扬学生的阅读个性，从而培养学生的个性、自主性、创造性，并将阅读技能的训练和人格建构结合起来，使阅读教学走入“柳暗花明”的新天地。
参考文献：
[1]程芳.不，一百种在那里——谈个性化阅读的教学策略[J].湖北教育,
2004,(01).
[2]彭英.关注学生的个性化阅读和理解——教学课例与解读[J].云南教
育,2004,(16).
[3]朱晓敏.张扬个性放飞潜能——个性化阅读教学例谈[J].湖北教育,
2004,(01).