从目前来看，至少存在两种教材观：一种是把教材当作“桥梁”，一种是把教材当作“起跳板”。“桥梁观”认为，教材呈现的是人类经典的知识，是连接人类历史和儿童未来的“桥梁”。“跳板观”则认为，教材是人类经验的总结，是儿童走向社会的起点，儿童借助教材的“弹力”将会“跃”向更加美好的未来。这两种教材观都重视教材的“通达”功能，而后者更重视儿童的参与、能力的发展和情感的鼓舞。我赞赏把教材当作“起跳板”的认识与理解。因为，跳水运动员在起跳的一瞬间，不仅要充分调用自身的力量，更要完美地借助跳板的力量让自己能够获得更多的留空时间。“跳板观”更显示出教育者关注儿童经验和教材自身的一种融合，更关注给予儿童一种前瞻的目光和高远的情怀，更关注儿童自身力量在课堂上的显现，而这些，无疑就是“大教材观”所倡导的。
　　当我们回到“如果只有课程标准……”这样一个假设的情境，我们该如何开发教材？如何融合儿童的生活和课堂的实践？这时候，我们对教材的理解与认识才愈发显示出其重要性，因为它关系到我们对教育目标的理解，关系到我们对教育实践的践行，更关系到教育对象——儿童的成长。
　　作为教育者，我们应该如何回应这样的一种期待？如何才能够建构起这样的“大教材观”呢？
　　第一，“教材”应与“儿童”深度关联。教材需要儿童。离开了教师的教材，儿童一样可以在自然中学习之；但离开了儿童，教材则失去了最自然的生命元素，也就失去了最核心的教育意义。这样说并不意味着教材不重要，而是强调教材应具“儿童性”。在学习过程中，和教材相比，儿童才是学习的本质和教育的本源。所以，教材应该回归儿童的生活，回归儿童的天性，回归到儿童的情感深处。好的教材应该能够激发起儿童与生俱来的学习兴趣，只有这样，儿童才能凭借教材“跳”得更高、更远、更轻盈。
　　第二，“教材”应与“课标”深度结合。教材不是课程标准的投影，而是基于课程标准的创造。课标呈现的是一个完美的学科世界，是一幅美好的学科教育的蓝图，而教材则是实现这蓝图的设计图。因而，教材必须与课程标准深度结合，才能达成目标。无论是语文学科的“以主题式单元架构教材框架”“以开放式视野选编学习内容”“以综合式课程组织教学流程”，还是数学学科的以“大任务单”为载体创编有别于传统教材的班本化学材，都是教材与课程标准深度结合的尝试与探索，本质上都是为儿童提供更适合的、更具弹性的“跳板”。
　　第三，“教师”应与“儿童”深度相长。教材不只是儿童成长、发展的凭借，也是教师成长、发展的凭借。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“如果你们看到某一位教师在课堂上忠实地复述教科书，那就可以断定，这位教师距离教育工作的高度素养的境界还相差甚远。”我们都知道，教师成长与儿童成长之间存在着深度关联，而这种关联往往是以教材为中介的，教师实际上也是教材的一部分，是儿童的“起跳板”最前端的那一块“板”。难道在儿童起跳的那一瞬间，教师不应该全力以赴给予其最大可能的帮助吗？
　　要建立这样的“起跳板”教材观，学校首先要具有使儿童能够“跳起来”的生态，即学校应当奋力走出“让儿童成为固有的知识容器”的泥沼，而去着力于营造适合儿童发展与创造的环境；其次，教师要有激发儿童“跳起来”的意识，即教师要具备赋予教材一种生长特质的意识与行动，自觉完成从知识“搬运工”到该特质“创造者”的角色的转换；最后，教育者要帮助儿童积蓄“跳起来”的能力，即要使儿童在教育现场中不断加深与现实世界的联结与互动，不断累积将想象变为现实的能力，从而使他们摆脱被动吸纳“扁平”知识的困境，而成为自主建构“立体”自我的自由生命。这种蓄积是儿童自身的生命体验，同时也是在教育者始终密切关注与激发下的生命成长过程。
　　从“桥梁”走向“跳板”，与其说是一个对教材的认识与理解的转变过程，不如说是一个对教育的探索与思考的实践过程。■
　　（作者单位：江苏省扬州市梅岭小学）