教学过程中，学生是“主体”，教师是“主导”的理念已经家喻户晓。随着新课程理念的不断推进，越来越多的有识之士对课堂教学的“主体”——学生合作学习、自主探究的学习方式产生了浓厚的兴趣，追求课堂过程的互动，追求情景预设之奇蔚然成风，参与率高，互动性强甚至全课堂学生全方位移动的课堂模式成为教学改革的新潮流。这在新课改背景下当然是值得肯定的有益探索。笔者在此不再推波助澜，只是觉得在此形势下有必要对教师的“主导”功能实现做一个符合教学客观规律的提醒。
　　站在课程论与教学论的角度来看，课堂教学改革的理论性支柱坚实与否决定着课堂教学改革的道路正确与否，单一地围绕着学生“主体”作用而展开的种种教学设计不应该是教学过程规律性改革创新的全部，表面热热闹闹、你来我往的课堂在知识演绎过程中的知识质量把握实在令人担忧：站在课程论的角度，我们知道课程已经规范了“教什么”，站在教学论的角度，我们知道了课堂要思考“怎么教”，但从知识论的角度我们却发现太多的课堂教学改革忽略了“为何‘教什么’”和“教的‘什么’是什么”的研究，忽略了对课程知识本身的审视与探索，忽视了知识内在本质的诠释与逻辑关系的揭示。知识论是课程论、教学论的基础，知识的学习与掌握是课堂教学的中心，无论建构主义学说如何强调知识的建构功能，知识的有效把握以及新知的融入交汇始终是学生能力形成的前提。所以我们必须强调的是无论课堂教学改革的巨轮驶向何方，教师对知识的准备功力——知识素能的提升始终是航行的动力。因而，引导好教师对知识备课能力的提升，或者说教师本身必须努力提升备课素能，发挥好“主导”知识学习的作用仍然至关重要。
　　由于课程改革的开放性给传统教学论带来的种种变化，传统教学论的学说阐述中存在的不少误区与短缺在一定程度上导致了课堂教学改革在认识上的模糊不清和理念上的混乱。实际上，传统教学论学说对教师的备课要求的教学管理已经无法适应当代教师的专业需求，传统教学论中的教师备课定义的工作已经无法满足今天教师职责所要挑起的多副重担（如素能培养与应试需求，关于此多重责任相互的关系不在本文论述之内）的需求。目前教改行为中“盲人摸象”般的改革探索林林总总，笔者无力一一数叨，但对课堂教学的“主体”（学生）之外的“主导”（教师）功能的淡化甚至消失实在感到担忧。就当前我国现阶段教学工作中教师知识准备的中心环节来看，从备课环节的理论与实践常规要求来看，我们多数学校的教师其程序工作的水平实质上只停留在最基础、最基本的认识层面上，备课工作基本上是围绕着教师备课的一些基本要求——如目标、过程、同步训练等低起点要求而展开。新课改后出现的一些健全备课功能的要求，本质上也还是一些基本环节过程的健全与补充。著名校长李镇西先生的关于“反思”作用的强调，其实也还是围绕在这些常态的教学过程而展开的课后弥补行为，所谓“写三年反思有可能成为名师”不过是对教师要重视反思的强调。目前，我们的教师知识准备行为——集体备课实际上已经进入了一个“跑马绕弯”的怪圈：假设一位新教师在完成了一个三年小循环的教学之后，或者第二年重复教授前一年的教学内容，教师通常的工作功能只是在原教案上修修补补，即使备课组的集体研修或个人努力反思也都是围绕老教案进行，知识研究的行为很大程度上都在做重复性的工作。然而，一个起点不高的教案即使修补得再完整也难以形成对教师的知识精进有突破意义的业务效能。而我们的多数教师，在从事这种以重复性为主的怪圈式完善教案的过程时，多数满足于现状，缺少创新并很容易陷入职业倦怠的泥沼，沿此因果性而实施的教学管理，往往也因进取方向的知识升华而使努力的目标模糊而变得疏于严格，流于形式，基层教科研活动的开展因此往往只局限于青年教师的常规行为，有了一个小循环以上教学经历的教师因缺少目标往往停滞不前，渐渐成为了业务平平的一员，教学缺少了新意，课堂缺少了提升，职业也就缺少了生气，行业倦怠和职业平庸往往由此开始悄悄蔓延开来。现今教育界普遍存在的备课过程中缺少对知识本身的深刻思考，缺少知识关系的整合，教师备课素能呈现的平扁化、俗套化现象也就不足为奇了。
　　备课活动作为教师课前准备的核心环节，其功能作用是不言而喻的，虽然新课程理念中课堂活动中“主导”与“主体”地位是同步确立，然后由于后者的强势冲击而引起了课堂教学先锋的关注。在对后者的意识强化及行为设计的过程中，课堂呈现的功能几乎一边倒地注目于“主体”的行为表现，由于此种改革思想的“排它”“利己”（学生与教师）本质，令不少课堂改革倡导者们不厌其烦地潜心于设计情境、学情展示或生情表演，自觉或不自觉地将对知识本身的深刻研究置于消极甚至漠然的位置。“主导”的作用与功能几乎全变成了剧作导演职能的程序设计与表现准备，而知识的内涵把握却被呈现得平面而单一、表面而浮浅。这样，深层次意义中的知识分析、逻辑把握和价值定位被“主导”者们视如草芥的同时，也让我们的“主导”者们回避了对知识的深刻领悟而欢呼雀跃，严肃而深刻的学科思想在程序化组合的花哨技法中避重就轻而悄然消失。
　　不管用什么改革的称号、以什么模式的旗号来掩饰，其实我们都无法回避知识的传授特质。课程论所规范的知识网络是文明积淀的重要成果，教师在课程确认的范围内仍然具有成年人学养与经历的优势，教师对知识认识的高度仍然决定着课堂教学的效度。教师“主体”作用的充分发挥主要依赖集体备课，这就要求教师团队对知识学习的本身要有一定更高程度整理与综合的阶段式提高，教师备课如果仅仅停留在知识的呈现以及知识引导的设计，缺乏对知识系统本身的反复分析与认识、反思与观照、梳理与整合，那么，学生的自我探究也好、合作学习也好，常常会因缺少“纲”的牵引而步入“目”的繁琐“过程”徘徊之中，学生的学科理解力（理解力是能力的基础）的培养就难以找到最有效的途径，而学科思想世界观的形成更是难以达成，“三维”目标中的“情感、态度、价值观”的培养必将进入误区。
　　从2011年年底国家最新颁布的《数学课程标准》来看，对知识的关注成分有了进一步的强调。这就对教师的知识素能有了更明确的要求，仅仅停留在“教什么”和“怎么教”认识上的常规备课要求，已经无法胜任起新课程赋予的课堂教学改革重担，而在知识深度的深浅备课更无法真正扮演好课堂教学改革中的引领角色，课堂教学改革的探索中，“主体”当然重要，但“主导”同样不可忽视。