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【摘要】本文旨在从理性、人文及学习共同体等视角对“数学教学生活化”所涵盖的内容与要素进行深入思考，促进数学教育工作者在教育实践中树立全面、深刻的生活化教学观，以期尽量避免数学教学的片面生活化或经验化等一系列问题的产生。
【关键词】生活化数学教学理性人文学习共同体
“数学教学生活化”是当前数学教育研究的热点之一，也是我国新一轮数学课程改革的重要理念，数学课程标准强调“数学课程应提供基本内容的实际背景，反映数学的应用价值．数学课程应力求使学生体验数学在解决实际问题中的作用，数学与日常生活及其它学科的联系，促进学生逐步形成和发展数学应用意识，提高实践能力”。可是，在数学教学中，为何要生活化，怎样做才算是生活化，以当前所采取的生活化措施是否符合数学学科及学生的认知特点和要求，都值得我们深入思考与探究。
一、数学教学生活化概述
由杜威倡导的“做中学”可看做是对教学“生活化”的最早系统论述。杜威抨击将学校生活与儿童的实际经验是相割裂的教育行为，认为“学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西”，强调教学需已儿童生活经验为生长点。建构主义理论也主张新知识的建立必须要以学生已有经验为基础，而所谓的“已有经验”，不仅应理解为学生已经掌握的学科知识，也应包括学生在生活中所积累的可能会对学习造成正面或负面影响的日常经验。
二、对数学教学生活化的几点思考
1、对“数学教学生活化”的理性思考
首先，强调“数学教学生活化”，就是要在数学教学中，以学生的已有日常或学习经验为生长点，建构出愈发广泛与深刻的数学认知结构，其最终目的是发展学生的数学能力。其次，我们强调数学教学的生活化或情境化，绝非否认数学的科学性，恰恰相反，我们仅是要以学生的感性经验为基础，上升到理性认识的高度。再次，即使情景化的实例导入是必然的，我们也有必要对所选实例做进一步的加工和筛选，尽量避免引用一些对易对学生造成不良影响（如数学在数字战争中的应用）、远离学生实际经验（如在农村教学中引用的按揭还贷等）、或已造成学生认知疲劳而无法构成学生认构成学生认知挑战（如千篇一律的商品买卖）的生活场景。
2、对“数学教学生活化”的人文思考
现实生活充满着历史与文化的印迹，一方面，我们的言语、行为及思维习惯，无不受到特定时期历史与文化的熏染，实际生活中的民主氛围、权利关系等对课堂文化造成的影响是显著的，如在一个封闭的、霸权的宏观社会背景中，是很难产生民主、包容的微观课堂教学环境的。另一方面，作为一种文化和历史的存在，数学在人类个体生活与社会生活中起到了不可估量的作用，从这个角度来看，让学生体会数学本是人类漫长的社会历史进程中一种重要的生活表现形式，也应纳入“数学教学生活化”的范畴。
3、对“数学教学生活化”的共同体思考
分布式认知理论认为，“认知是分布地存在的，不仅分布于参与知识的社会性建构的各个成员的大脑之中，而且广泛分布于有关的工具、知识表征模式，以及他人的人工制品上”。笔者认为，上述所提到的广泛分布的“认知”，不仅应包括学生对数学知识的加工、贮存和提取，也包括学生在“生活化”的过程理性精神与人文素养。
一方面，作为宏观的人类共同体的一员，我们的生活中处处都充满着对资源的共享与对社会性的协作，而一个缺乏对话、交流与协作的数学教学组织或团体，是很难与学生的实际生活产生共鸣的，“数学教学生活化”也就无从谈起。因此，笔者认为，一个富有对话、交流、协作与共享的数学学习共同体的建立，也应作为“数学教学生活化”重要因素予以考虑。
另一方面，人类在社会与文化中的所取得的进步从来都不是由某一个孤立的个体所创造的，恰恰相反，正是在多个体、多团体乃至多民族、至多国家之间彼此批判性的接纳、吸收与融合中，人类的人文素质与理性精神得到了极大发展，因此，从某种程度上来说，一个充满对话、交流与协作的数学学习共同体，正是人类共同体的缩影，只有在此种背景下，才有培养师生理性精神与提高师生人文素养的最大可能。
4、对“数学教学生活化”的其他思考
（1）娱乐思考。由于数学学科自身具有的抽象性与复杂性，不仅是学生，就连数学教师都很难将数学与“娱乐”一词联系起来，取而代之的是“生涩”、“乏味”甚至是“恐惧”。基于此，在数学教学过程中，不但要通过引导学生体会解疑的快感来逐渐消除这种抵触，也要适当利用数学自身带有的娱乐性，这也应作为“数学教学生活化”的表现形式之一。国内已有学者对数学的娱乐功能进行探讨，并指出“数学产生于生产、生活的实践之中。但随着数学的发展，数学就不仅仅局限于实践应用，而有了更广泛的功能，娱乐便是一种。
（2）工具性思考。学生可能已在课堂教学中体会到数学作为一种重要的理性思维手段和文化表现形式在现实生活中的广泛应用，且在数学学习中所形成的各种优秀品质也在影响着自己在生活中对待事物的态度与认识，但是，如果学生始终无法直接将所学到的数学知识切实应用于周边生活，或无法对日常生活场景进行数学思考，就会使学生对自己的数学能力或数学的真实效用产生怀疑。
三、小结
如上所述，“数学教学生活化”不仅包括可能用到的实例引入或情境设计，还要进一步考虑由感性上升到理性、由日常生活追溯到人文生活、由个体操作推广到共同体协作等一系列复杂因素，究其原因，就是由于上述因素都是在现实生活中客观存在且不容忽视的，因此，只有从深层次（如教育哲学的层次）及多理论视角（如生命化教学）中吸收养分，才能更加深刻与全面的把握“生活化”的内涵，呈现出一个生机与智慧并存的“生活化”场面，从而最大限度的避免浅层的、片面的数学教学“生活化作秀”。
另一方面，由于物理、地理、社会、文化等环境及学情的差异，我们很难对数学教学生活化提出一个明确、具体的实施细则，从这个角度来看，“数学教学生活化”的确是一种教学思想或教学理念而非具体手段，正如启发式教学思想可贯穿于一样，“数学教学生活化”可以也必须合理地融合于数学
教学的各个环节，且后者比前者拥有更广阔的内涵。
最后，“数学教学生活化”不是孤立的，而是与教育目的、教学目标、教科书编写等息息相关的，因此，对“生活化”的渗透与把握，不仅要体现在微观教学，也要体现在宏观的教育调控中。
参考文献与注释
[1] 中教育部.普通高中新课程标准[M]．北京
[2] 吕达,刘立德等编.杜威教育文集第一卷[M].北京
[3] 胡典顺.对数学生活化的理性反思[J].数学教育学报
本文为山东省高校人文社科研究计划课题“数学文化及其在数学教育中的应用研究”（编号J11WH11）和山东师范大学“高师院校数学教育实践教学改革研究与实验”成果之一。
【关键词】生活化数学教学理性人文学习共同体
“数学教学生活化”是当前数学教育研究的热点之一，也是我国新一轮数学课程改革的重要理念，数学课程标准强调“数学课程应提供基本内容的实际背景，反映数学的应用价值．数学课程应力求使学生体验数学在解决实际问题中的作用，数学与日常生活及其它学科的联系，促进学生逐步形成和发展数学应用意识，提高实践能力”。可是，在数学教学中，为何要生活化，怎样做才算是生活化，以当前所采取的生活化措施是否符合数学学科及学生的认知特点和要求，都值得我们深入思考与探究。
一、数学教学生活化概述
由杜威倡导的“做中学”可看做是对教学“生活化”的最早系统论述。杜威抨击将学校生活与儿童的实际经验是相割裂的教育行为，认为“学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西”，强调教学需已儿童生活经验为生长点。建构主义理论也主张新知识的建立必须要以学生已有经验为基础，而所谓的“已有经验”，不仅应理解为学生已经掌握的学科知识，也应包括学生在生活中所积累的可能会对学习造成正面或负面影响的日常经验。
二、对数学教学生活化的几点思考
1、对“数学教学生活化”的理性思考
首先，强调“数学教学生活化”，就是要在数学教学中，以学生的已有日常或学习经验为生长点，建构出愈发广泛与深刻的数学认知结构，其最终目的是发展学生的数学能力。其次，我们强调数学教学的生活化或情境化，绝非否认数学的科学性，恰恰相反，我们仅是要以学生的感性经验为基础，上升到理性认识的高度。再次，即使情景化的实例导入是必然的，我们也有必要对所选实例做进一步的加工和筛选，尽量避免引用一些对易对学生造成不良影响（如数学在数字战争中的应用）、远离学生实际经验（如在农村教学中引用的按揭还贷等）、或已造成学生认知疲劳而无法构成学生认构成学生认知挑战（如千篇一律的商品买卖）的生活场景。
2、对“数学教学生活化”的人文思考
现实生活充满着历史与文化的印迹，一方面，我们的言语、行为及思维习惯，无不受到特定时期历史与文化的熏染，实际生活中的民主氛围、权利关系等对课堂文化造成的影响是显著的，如在一个封闭的、霸权的宏观社会背景中，是很难产生民主、包容的微观课堂教学环境的。另一方面，作为一种文化和历史的存在，数学在人类个体生活与社会生活中起到了不可估量的作用，从这个角度来看，让学生体会数学本是人类漫长的社会历史进程中一种重要的生活表现形式，也应纳入“数学教学生活化”的范畴。
3、对“数学教学生活化”的共同体思考
分布式认知理论认为，“认知是分布地存在的，不仅分布于参与知识的社会性建构的各个成员的大脑之中，而且广泛分布于有关的工具、知识表征模式，以及他人的人工制品上”。笔者认为，上述所提到的广泛分布的“认知”，不仅应包括学生对数学知识的加工、贮存和提取，也包括学生在“生活化”的过程理性精神与人文素养。
一方面，作为宏观的人类共同体的一员，我们的生活中处处都充满着对资源的共享与对社会性的协作，而一个缺乏对话、交流与协作的数学教学组织或团体，是很难与学生的实际生活产生共鸣的，“数学教学生活化”也就无从谈起。因此，笔者认为，一个富有对话、交流、协作与共享的数学学习共同体的建立，也应作为“数学教学生活化”重要因素予以考虑。
另一方面，人类在社会与文化中的所取得的进步从来都不是由某一个孤立的个体所创造的，恰恰相反，正是在多个体、多团体乃至多民族、至多国家之间彼此批判性的接纳、吸收与融合中，人类的人文素质与理性精神得到了极大发展，因此，从某种程度上来说，一个充满对话、交流与协作的数学学习共同体，正是人类共同体的缩影，只有在此种背景下，才有培养师生理性精神与提高师生人文素养的最大可能。
4、对“数学教学生活化”的其他思考
（1）娱乐思考。由于数学学科自身具有的抽象性与复杂性，不仅是学生，就连数学教师都很难将数学与“娱乐”一词联系起来，取而代之的是“生涩”、“乏味”甚至是“恐惧”。基于此，在数学教学过程中，不但要通过引导学生体会解疑的快感来逐渐消除这种抵触，也要适当利用数学自身带有的娱乐性，这也应作为“数学教学生活化”的表现形式之一。国内已有学者对数学的娱乐功能进行探讨，并指出“数学产生于生产、生活的实践之中。但随着数学的发展，数学就不仅仅局限于实践应用，而有了更广泛的功能，娱乐便是一种。
（2）工具性思考。学生可能已在课堂教学中体会到数学作为一种重要的理性思维手段和文化表现形式在现实生活中的广泛应用，且在数学学习中所形成的各种优秀品质也在影响着自己在生活中对待事物的态度与认识，但是，如果学生始终无法直接将所学到的数学知识切实应用于周边生活，或无法对日常生活场景进行数学思考，就会使学生对自己的数学能力或数学的真实效用产生怀疑。
三、小结
如上所述，“数学教学生活化”不仅包括可能用到的实例引入或情境设计，还要进一步考虑由感性上升到理性、由日常生活追溯到人文生活、由个体操作推广到共同体协作等一系列复杂因素，究其原因，就是由于上述因素都是在现实生活中客观存在且不容忽视的，因此，只有从深层次（如教育哲学的层次）及多理论视角（如生命化教学）中吸收养分，才能更加深刻与全面的把握“生活化”的内涵，呈现出一个生机与智慧并存的“生活化”场面，从而最大限度的避免浅层的、片面的数学教学“生活化作秀”。
另一方面，由于物理、地理、社会、文化等环境及学情的差异，我们很难对数学教学生活化提出一个明确、具体的实施细则，从这个角度来看，“数学教学生活化”的确是一种教学思想或教学理念而非具体手段，正如启发式教学思想可贯穿于一样，“数学教学生活化”可以也必须合理地融合于数学
教学的各个环节，且后者比前者拥有更广阔的内涵。
最后，“数学教学生活化”不是孤立的，而是与教育目的、教学目标、教科书编写等息息相关的，因此，对“生活化”的渗透与把握，不仅要体现在微观教学，也要体现在宏观的教育调控中。
参考文献与注释
[1] 中教育部.普通高中新课程标准[M]．北京
[2] 吕达,刘立德等编.杜威教育文集第一卷[M].北京
[3] 胡典顺.对数学生活化的理性反思[J].数学教育学报
本文为山东省高校人文社科研究计划课题“数学文化及其在数学教育中的应用研究”（编号J11WH11）和山东师范大学“高师院校数学教育实践教学改革研究与实验”成果之一。