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【摘要】：兴起于20世纪60年代的后现代主义文化思潮在社会上产生了广泛的影响，这种影响力同时也波及到课程领域。后现代主义课程学家们从不同角度出发提出了自己的课程理论，这就是后现代主义课程论。作为一种新生的课程理论，有关它的研究是众说纷纭。通过查找和分析相关文献资料发现后现代课程论的主要流派的主张与核心观点之间并不是相互独立的，而是有着一种同中有异，异中现同的关系。
【关键词】：后现代主义；课程论；联系和区别
一、后现代主义与后现代主义课程论
后现代主义是一种哲学文化思潮，产生于西方世界上世纪下半叶。吕川从时间、字义、综合三个角度对什么是后现代主义进行界定：从时间角度它是对现代主义的继承和发展；从字义角度，“后”意思是解构，是对现代主义的解构，即反现代主义；从综合角度看，绝大部分的学者都认为后现代主义需要一种历史的且理论的科学界定。[1]
课程领域自1918年形成以来发展到20世纪70年代面临了自身发展危机：课程论自身的学科基础不牢，主要借取其他学科的方法及研究范式为自己所用，这对课程论成为一个独立的研究领域是极其不利的。这种危机感唤醒了一大批课程论学者，他们从新的研究视角出发，依据新的研究理念并运用新的方法探讨课程问题，推动课程研究领域进入了研究视角多元化的后现代阶段。[2]后现代主义课程理论也在这种后现代课程研究的思潮中应运而生了。对于后现代主义课程理论，张文军从广义和狭义两个角度进行阐释。从广义角度，将其理解为后现代大环境下的各种理论。从狭义上则视其为站在后现代主义立场上并且应用了后现代主义假设来构建后现代主义课程理论，并且以后现代主义假设作为论述的基点。靳玉乐认为狭义的后现代主义课程论更符合实际，同时他认为狭义的后现代主义课程论又分为两种情况：秉持这种课程理论的课程家有可能是自觉地站在后现代主义的立场上对课程进行后现代的建构，也有可能他们并未意识到自己所论述的课程思想属于后现代注意的范畴。[3]其中较为系统地论述后现代主义课程理论的有多尔、卡普拉、斯特拉瑞等人。
二、后现代主义课程理论的主要派别
1、多尔的后现代主义课程理论
在众多的后现代主义课程论中思想最为突出且影响最为广泛的是多尔的后现代主义课程理论。不同于其他课程理论家，多尔从自然科学的角度出发分析和深入研究问题。多尔后现代主义课程理论的核心要义是“自组织”。他认为教学是一个自组织的过程，学生的怀疑和挑战是教学转为开放的必然要求。同时他认为课堂秩序是复杂且充满不确定因素的，而不是稳态和线性的。
此外，针对传统的泰勒课程理论，多尔提出了彻底的批判同时提出了新的“4R”课程标准，即丰富性（Rich）、循环性（Recursive）、关联性（Relational）和严密性（Rigorous）。所谓丰富性指的是课程在深度、广度和意识层次上的多种可能性，这对教师的综合能力提出了更高的要去；循环性指的是教学和研究的反复和反思，目的在于探究和启发个体运用知识的能力；在后现代主义课程理论中，“关联性”包含两个方面的内容，其一是课程结构的内部关联，即课程中的观念、文字、教师、学生之间相互联系。其二是课程结构的外部关联，即教学要发挥作用必须使对话者的思维和背景相协调。多尔认为“4R”课程标准中最重要的一项是严密性。所谓严密性，是指“要有目的地寻求不同的选择方案、关系和联系，以及各种假设间的协调、促使对话生成有意义的、有价值的和转变性的对话”[4]。
2、卡普拉的整体性生态课程理论
卡普拉则提出整体性生态课程理论。除了批判现代论课程、建构后现代主义课程理论框架之外，他还创造性地将课程与人类社会相联系，以生态学的世界观来看待世界和课程建设。他从后现代主义世界观出发，提倡促进人与人之间、人与世界之间的和谐互动对话的课程理论。具体到课程本身，他提出如下几个要点：其一，课程应关注学习经验、自然以及生活本身，注重知识间的有机联系而不能对课堂和社会之间进行人为地划界；其二，应重视校园环境、教室布置、自然社会和学生内心的整体性。这是因为学生在课程学习的过程中会受到许多方面因素诸如学校、家庭、环境等的影响；其三，在课程实施中，教师和学生之间的关系应该是平等的探究者和对话者；其四，课程应将生态意识渗透到教育过程中，提倡实地考察，引导学生深入社会和自然，树立整体性的生态世界观；最后课程教学中除了人与自然、教师与学生的联系外，还要关注学生群体的联系，将学生培养成为具有合作精神的人才。[5]
3、斯特拉瑞的通俗化后现代主义课程观
斯特拉瑞的后现代主义课程理论有两个方面的突出成就：一是他极力用通俗化术语重建后现代主义课程理论。二是他尝试将后现代主义课程理论与实践紧密地结合起来，并确立了后现代课程实践的三个基本特征：合作、整体性过程以及跨学科的多层次课程。为此他还提出了许多颇具实践性和操作性的课程实践方式。此外，他提出了后现代课程理论的五个核心理论，分别是：否定元叙事，否定人为的分歧与二元论，个人经验的相互联系，混沌和不确定性以及与之相应的揭示人类经验的“意义分层”。[6]他还提出后现代课程实践的动态性，即教师要动态地看待课程。另外，他还主张个体的自我反思，整体性过程以及跨学科的多层次课程。合作在于教师与学生之间、学生与学生之间的探讨性交流，整体性在于课程结构组织的连续和有序，跨学科的多层次课程则是指课程的多元化和关联化。
三、多尔、卡普拉、斯特拉瑞课程理论之比较
多尔的贡献主要是提出了“自组织”后现代主义课程理论以及提出了全新的“4R”课程标准。多尔的后现代课程理论相比较而言最为系统，而且具有建构性的特征。不足之处在于其理论的实践性没有具体得到验证。他没有明确提出一套实践策略来践行自己的后现代课程理论。卡普拉的课程理论思想主要侧重于整体性和联系性，马克思主义哲学联系观告诉我们事物之间是相互联系的，包括各学科之间以及个研究领域之间。既然它们互相有联系，那么就要处理好诸事物之间的联系，牵一发而动全身，如果处理不好可能会引发多米诺骨牌效应。斯特拉瑞最突出的贡献是试图将后现代课程理论付诸于实践之中，并且为此他还提出了许多颇具实践性和操作性的课程实践方式。这在一定程度上弥补了后现代课程理论“破多于立”的局面。可以說他是后现代主义课程理论的集大成者。总之他们三位的具有代表性的后现代课程论，各有特色，同中有异：从根本上说，他们的理论都具有后现代主义的特点，都把多元性作为自觉地追求但他们对创造性的论述的观点都不甚相同且理论的出发点和角度也各具特色。介于这一点，我们很难判断谁的理论更高明，也无法区分其优劣，只能说谁的理论更合理、更完善。
参考文献：
[1]黄文涛.后现代课程观及其对我国物理课程与教学改革的有益启示[D].武汉：华中师范大学，2003：9-17.
[2]张剑锋.后现代主义课程理论研究的文献综述[J].高教论坛，2009（147）：7-8.
[3]靳玉乐，于泽元.后现代主义课程理论[M].北京：人民教育出版社，2005：67-167.
[4]李良宏. 试析多尔的后现代课程理论对我国基础教育课程改革的启示[J].教育论坛，2002（2）：2.
[5]张小永.后现代课程观与我国幼儿园课程改革：探究与启示[D].济南：山东师范大学，2006：21-22.
[6]谭洁.后现代主义课程观下的高职学前教育专业美术类课程研究[D].广州：广东技术师范学院，2015：13-14，15-16.
作者简介：杜莉莉（1993-），女，安徽阜阳人，硕士学位，淮北师范大学，研究方向：学科教学（语文）。
【关键词】：后现代主义；课程论；联系和区别
一、后现代主义与后现代主义课程论
后现代主义是一种哲学文化思潮，产生于西方世界上世纪下半叶。吕川从时间、字义、综合三个角度对什么是后现代主义进行界定：从时间角度它是对现代主义的继承和发展；从字义角度，“后”意思是解构，是对现代主义的解构，即反现代主义；从综合角度看，绝大部分的学者都认为后现代主义需要一种历史的且理论的科学界定。[1]
课程领域自1918年形成以来发展到20世纪70年代面临了自身发展危机：课程论自身的学科基础不牢，主要借取其他学科的方法及研究范式为自己所用，这对课程论成为一个独立的研究领域是极其不利的。这种危机感唤醒了一大批课程论学者，他们从新的研究视角出发，依据新的研究理念并运用新的方法探讨课程问题，推动课程研究领域进入了研究视角多元化的后现代阶段。[2]后现代主义课程理论也在这种后现代课程研究的思潮中应运而生了。对于后现代主义课程理论，张文军从广义和狭义两个角度进行阐释。从广义角度，将其理解为后现代大环境下的各种理论。从狭义上则视其为站在后现代主义立场上并且应用了后现代主义假设来构建后现代主义课程理论，并且以后现代主义假设作为论述的基点。靳玉乐认为狭义的后现代主义课程论更符合实际，同时他认为狭义的后现代主义课程论又分为两种情况：秉持这种课程理论的课程家有可能是自觉地站在后现代主义的立场上对课程进行后现代的建构，也有可能他们并未意识到自己所论述的课程思想属于后现代注意的范畴。[3]其中较为系统地论述后现代主义课程理论的有多尔、卡普拉、斯特拉瑞等人。
二、后现代主义课程理论的主要派别
1、多尔的后现代主义课程理论
在众多的后现代主义课程论中思想最为突出且影响最为广泛的是多尔的后现代主义课程理论。不同于其他课程理论家，多尔从自然科学的角度出发分析和深入研究问题。多尔后现代主义课程理论的核心要义是“自组织”。他认为教学是一个自组织的过程，学生的怀疑和挑战是教学转为开放的必然要求。同时他认为课堂秩序是复杂且充满不确定因素的，而不是稳态和线性的。
此外，针对传统的泰勒课程理论，多尔提出了彻底的批判同时提出了新的“4R”课程标准，即丰富性（Rich）、循环性（Recursive）、关联性（Relational）和严密性（Rigorous）。所谓丰富性指的是课程在深度、广度和意识层次上的多种可能性，这对教师的综合能力提出了更高的要去；循环性指的是教学和研究的反复和反思，目的在于探究和启发个体运用知识的能力；在后现代主义课程理论中，“关联性”包含两个方面的内容，其一是课程结构的内部关联，即课程中的观念、文字、教师、学生之间相互联系。其二是课程结构的外部关联，即教学要发挥作用必须使对话者的思维和背景相协调。多尔认为“4R”课程标准中最重要的一项是严密性。所谓严密性，是指“要有目的地寻求不同的选择方案、关系和联系，以及各种假设间的协调、促使对话生成有意义的、有价值的和转变性的对话”[4]。
2、卡普拉的整体性生态课程理论
卡普拉则提出整体性生态课程理论。除了批判现代论课程、建构后现代主义课程理论框架之外，他还创造性地将课程与人类社会相联系，以生态学的世界观来看待世界和课程建设。他从后现代主义世界观出发，提倡促进人与人之间、人与世界之间的和谐互动对话的课程理论。具体到课程本身，他提出如下几个要点：其一，课程应关注学习经验、自然以及生活本身，注重知识间的有机联系而不能对课堂和社会之间进行人为地划界；其二，应重视校园环境、教室布置、自然社会和学生内心的整体性。这是因为学生在课程学习的过程中会受到许多方面因素诸如学校、家庭、环境等的影响；其三，在课程实施中，教师和学生之间的关系应该是平等的探究者和对话者；其四，课程应将生态意识渗透到教育过程中，提倡实地考察，引导学生深入社会和自然，树立整体性的生态世界观；最后课程教学中除了人与自然、教师与学生的联系外，还要关注学生群体的联系，将学生培养成为具有合作精神的人才。[5]
3、斯特拉瑞的通俗化后现代主义课程观
斯特拉瑞的后现代主义课程理论有两个方面的突出成就：一是他极力用通俗化术语重建后现代主义课程理论。二是他尝试将后现代主义课程理论与实践紧密地结合起来，并确立了后现代课程实践的三个基本特征：合作、整体性过程以及跨学科的多层次课程。为此他还提出了许多颇具实践性和操作性的课程实践方式。此外，他提出了后现代课程理论的五个核心理论，分别是：否定元叙事，否定人为的分歧与二元论，个人经验的相互联系，混沌和不确定性以及与之相应的揭示人类经验的“意义分层”。[6]他还提出后现代课程实践的动态性，即教师要动态地看待课程。另外，他还主张个体的自我反思，整体性过程以及跨学科的多层次课程。合作在于教师与学生之间、学生与学生之间的探讨性交流，整体性在于课程结构组织的连续和有序，跨学科的多层次课程则是指课程的多元化和关联化。
三、多尔、卡普拉、斯特拉瑞课程理论之比较
多尔的贡献主要是提出了“自组织”后现代主义课程理论以及提出了全新的“4R”课程标准。多尔的后现代课程理论相比较而言最为系统，而且具有建构性的特征。不足之处在于其理论的实践性没有具体得到验证。他没有明确提出一套实践策略来践行自己的后现代课程理论。卡普拉的课程理论思想主要侧重于整体性和联系性，马克思主义哲学联系观告诉我们事物之间是相互联系的，包括各学科之间以及个研究领域之间。既然它们互相有联系，那么就要处理好诸事物之间的联系，牵一发而动全身，如果处理不好可能会引发多米诺骨牌效应。斯特拉瑞最突出的贡献是试图将后现代课程理论付诸于实践之中，并且为此他还提出了许多颇具实践性和操作性的课程实践方式。这在一定程度上弥补了后现代课程理论“破多于立”的局面。可以說他是后现代主义课程理论的集大成者。总之他们三位的具有代表性的后现代课程论，各有特色，同中有异：从根本上说，他们的理论都具有后现代主义的特点，都把多元性作为自觉地追求但他们对创造性的论述的观点都不甚相同且理论的出发点和角度也各具特色。介于这一点，我们很难判断谁的理论更高明，也无法区分其优劣，只能说谁的理论更合理、更完善。
参考文献：
[1]黄文涛.后现代课程观及其对我国物理课程与教学改革的有益启示[D].武汉：华中师范大学，2003：9-17.
[2]张剑锋.后现代主义课程理论研究的文献综述[J].高教论坛，2009（147）：7-8.
[3]靳玉乐，于泽元.后现代主义课程理论[M].北京：人民教育出版社，2005：67-167.
[4]李良宏. 试析多尔的后现代课程理论对我国基础教育课程改革的启示[J].教育论坛，2002（2）：2.
[5]张小永.后现代课程观与我国幼儿园课程改革：探究与启示[D].济南：山东师范大学，2006：21-22.
[6]谭洁.后现代主义课程观下的高职学前教育专业美术类课程研究[D].广州：广东技术师范学院，2015：13-14，15-16.
作者简介：杜莉莉（1993-），女，安徽阜阳人，硕士学位，淮北师范大学，研究方向：学科教学（语文）。