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一位好教师，其优秀之处，往往在于他的精彩点拨、积极引导，从而点燃学生的创造性思维火花，使课堂充满情趣、机智、创造，焕发生命的活力。
讲授白居易的长篇叙事诗《琵琶行》，当讲到作者的感情时，笔者将主人公当时的处境和经历概括、设计成一个很大的“悲”字，板书在黑板上，然后问学生：“同学们，你认为这个字能不能概括本文的感情基调？”
面对这个别出心裁的板书，学生的興致被调动起来了，有的点头，有的摇头，有的和同桌悄悄地商量起来，有的翻开书从文本中找依据……每一位学生都以不同的方式参与到这一问题的探讨中。
生1：老师，我认为本文的感情基调不是“悲”，因为诗歌的最后一句是“座中泣下谁最多，江洲司马青衫湿”。这时候，白居易是泪流满面，他哭出来了，心情就释怀了，所以他的感情是由悲变喜的。
生2：我不同意，哭出来了也不能说明他就由悲变喜了啊！我认为作者痛哭流涕的正是因为他痛苦得难以自拔！
他的回答引起了同学们的轩然大波，这个时候，笔者适时地加以引导。
师：同学们，请你比较一下《赤壁赋》，苏轼当时也是因为被贬官而泛舟游赤壁，他游完赤壁之后和白居易听完琵琶曲之后的心情是一样的吗？
学生们又迫不及待地翻书，积极地思考讨论。
生3：老师，苏轼游完赤壁之后心情是真正的释怀了，因为《赤壁赋》最后一段有交代“客喜而笑，洗盏更酌……相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”。但《琵琶行》好像并没有交代啊！
笔者看时机成熟，又继续稍加点拨。
师：很好，同学们，你们都很有思想。这样吧，我们分成正反两方，进行一场辩论，请你亮出你方的观点并陈述你的理由。
笔者此时，把学生分成了正反两方，通过辩论的方式进行文本的探究，既培养了学生的发散思维又顺便锻炼了一下口才。学生们都跃跃欲试，大有将对方辩倒之势。
最精彩的是正方的一位同学的发言。
生4：对方同学，我捍卫你说话的权力，但我不同意你的观点。我方认为，本文的感情基调毫无疑问就是“悲”。理由有二：第一，作者被贬，他的心情是悲伤的，他的处境是悲凉的，他对琵琶女是悲悯的，“悲”贯穿于全诗的始终。“男儿有泪不轻弹，只是未到伤心时”。诗歌最后一句“江洲司马青衫湿”，作者泪流满面，正是这种悲之情达到最高潮的体现。第二，反方观点认为，哭出来了，就释怀了，请问，依据何在？课文中并没有交代啊，请你不要把你的想法强加给文本。哭完之后，白居易也许会像苏轼一样“喜而笑”，也许会像李白一样游遍祖国的大好河山，甚至会像陶渊明一样“采菊东篱下，悠然见南山”，可是，这只是“也许”，诗歌中并没有交代啊！所以，对方辩友，请你们忠实于文本。
他的发言，引起同学们长时间热烈地掌声。
师：我倒有个建议，同学们不妨写一篇《〈琵琶行〉后续》，充分发挥你的想象，续一段白居易‘青衫湿’之后的生活。
到此为止，学生们真正理解了这首诗歌的情感，这节课教学目标也完成了。而笔者，并没有按部就班地从头讲到尾，只不过是适时点拨而已。没想到，点拨出的是学生令人意外的思想火花，点拨出的是整个课堂的波澜起伏，而且，学生还有练笔的收获。
课后，笔者梳理了一下课堂教学思路，做了如下反思。
反思之一：尊重学生，是点石成金的基石
课堂不是一个简单进行知识传授的场所，而是学生生命成长最重要的阵地，我们应该关注活生生的、有思想、有感情的人的真实生活与真切的成长，尊重他们的想法、看法。学生真的不是无知无能的被动体，作为一种活生生的力量，他们是带着自己的知识、经验、思考、灵感与兴致参与到课堂活动中来的，学生在提出自己的观点或倾听不同的意见时，他们的智力在接受挑战，他们的思维在接受挑战。这个时候，只要老师懂得以爱心与智慧去引领点拨，给学生以足够的时间和空间，那么他们奉献给你的将是无尽的潜力和生命的亮丽，我们的教学才会成为一种艺术，才会充满生命的气息，才会呈现出不曾预期的精彩。假如笔者按部就班地讲下去，这节课似乎也能完成教学目标，但这堂课一定是“波澜不惊”的。而笔者设置这样一个疑问，又以学生感兴趣的形式呈现，课堂虽然变曲折了，但学生们的思维被激活了，整个课堂仿佛注入了一股神奇的活水，充满活力。学生们是如此机智、敏慧，他们的口语交际能力在课堂上得到了有效的提高，他们的独立思考、敢于表达自己见解的精神得到了培养。
反思之二：激活文本，是点石成金的阵地
古希腊神话中力大无穷的安泰离开了大地就软弱无力，不堪一击。阅读也是这样，离开了大地，即学生的生活，阅读就变成了空中楼阁。只有将文本内容与学生生活进行联系，学生对生活、对生命才有自己的体验，才能获得与文本、与生活深层的对话，语文的三原色才会幻化出五彩缤纷的图画，我们的课堂才会活力四射。以上案例的成功就在于笔者没有急于给学生确定的答案，而是利用这个契机，引导学生通过自学课文、讨论、辩论等形式自觉主动地探究学习，从不同角度分析、判断和解决问题，一步一步的点拨、引领学生走进文本并忠实于文本。试想如果当时笔者急于让学生讨论，结果学生会完全抛开文本语境和意义天马行空，各说各的，将使文本自身的生命、情态、气韵消失殆尽。这样的生成，只会成为教学沉重的“包袱”。
反思之三：巧妙引领，是点石成金的关键
课堂是个富于变化的时空载体，主体、客体的关系处于不断转换之中，如果教师为了“圆满”完成“预设”教程而一味抢时间、赶教程、生硬施教而少有“花絮”，则学生必然只能跟着教师亦步亦趋，谈何主体地位和愉快发展，谈何思想的火花呢。 面对生成，教师要成为课堂智慧的引领者，帮助学生进行课堂智慧的抉择。以上案例中，笔者把板书设计成了了一个大大的“悲”字，调动学生的兴趣，再引导学生和《赤壁赋》进行比较阅读，再分正反方进行辩论，这几步巧妙引导，架设起师生、生生、生本互动的平台，形成人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围，开创学生思维任意驰骋、不断创新的境界。学生通过研究文本、讨论、争辩，互相促进，共享彼此的思考、交流彼此的见解、感受彼此的情感，达到心灵的感应、思维的共振、理解的共鸣，对文本产生深刻的不同感悟，真正成为了学习的主体。所以，巧妙的引导，成为点石成金的关键点。
作者单位：山东省青岛市城阳第三高级中学（266112）
讲授白居易的长篇叙事诗《琵琶行》，当讲到作者的感情时，笔者将主人公当时的处境和经历概括、设计成一个很大的“悲”字，板书在黑板上，然后问学生：“同学们，你认为这个字能不能概括本文的感情基调？”
面对这个别出心裁的板书，学生的興致被调动起来了，有的点头，有的摇头，有的和同桌悄悄地商量起来，有的翻开书从文本中找依据……每一位学生都以不同的方式参与到这一问题的探讨中。
生1：老师，我认为本文的感情基调不是“悲”，因为诗歌的最后一句是“座中泣下谁最多，江洲司马青衫湿”。这时候，白居易是泪流满面，他哭出来了，心情就释怀了，所以他的感情是由悲变喜的。
生2：我不同意，哭出来了也不能说明他就由悲变喜了啊！我认为作者痛哭流涕的正是因为他痛苦得难以自拔！
他的回答引起了同学们的轩然大波，这个时候，笔者适时地加以引导。
师：同学们，请你比较一下《赤壁赋》，苏轼当时也是因为被贬官而泛舟游赤壁，他游完赤壁之后和白居易听完琵琶曲之后的心情是一样的吗？
学生们又迫不及待地翻书，积极地思考讨论。
生3：老师，苏轼游完赤壁之后心情是真正的释怀了，因为《赤壁赋》最后一段有交代“客喜而笑，洗盏更酌……相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”。但《琵琶行》好像并没有交代啊！
笔者看时机成熟，又继续稍加点拨。
师：很好，同学们，你们都很有思想。这样吧，我们分成正反两方，进行一场辩论，请你亮出你方的观点并陈述你的理由。
笔者此时，把学生分成了正反两方，通过辩论的方式进行文本的探究，既培养了学生的发散思维又顺便锻炼了一下口才。学生们都跃跃欲试，大有将对方辩倒之势。
最精彩的是正方的一位同学的发言。
生4：对方同学，我捍卫你说话的权力，但我不同意你的观点。我方认为，本文的感情基调毫无疑问就是“悲”。理由有二：第一，作者被贬，他的心情是悲伤的，他的处境是悲凉的，他对琵琶女是悲悯的，“悲”贯穿于全诗的始终。“男儿有泪不轻弹，只是未到伤心时”。诗歌最后一句“江洲司马青衫湿”，作者泪流满面，正是这种悲之情达到最高潮的体现。第二，反方观点认为，哭出来了，就释怀了，请问，依据何在？课文中并没有交代啊，请你不要把你的想法强加给文本。哭完之后，白居易也许会像苏轼一样“喜而笑”，也许会像李白一样游遍祖国的大好河山，甚至会像陶渊明一样“采菊东篱下，悠然见南山”，可是，这只是“也许”，诗歌中并没有交代啊！所以，对方辩友，请你们忠实于文本。
他的发言，引起同学们长时间热烈地掌声。
师：我倒有个建议，同学们不妨写一篇《〈琵琶行〉后续》，充分发挥你的想象，续一段白居易‘青衫湿’之后的生活。
到此为止，学生们真正理解了这首诗歌的情感，这节课教学目标也完成了。而笔者，并没有按部就班地从头讲到尾，只不过是适时点拨而已。没想到，点拨出的是学生令人意外的思想火花，点拨出的是整个课堂的波澜起伏，而且，学生还有练笔的收获。
课后，笔者梳理了一下课堂教学思路，做了如下反思。
反思之一：尊重学生，是点石成金的基石
课堂不是一个简单进行知识传授的场所，而是学生生命成长最重要的阵地，我们应该关注活生生的、有思想、有感情的人的真实生活与真切的成长，尊重他们的想法、看法。学生真的不是无知无能的被动体，作为一种活生生的力量，他们是带着自己的知识、经验、思考、灵感与兴致参与到课堂活动中来的，学生在提出自己的观点或倾听不同的意见时，他们的智力在接受挑战，他们的思维在接受挑战。这个时候，只要老师懂得以爱心与智慧去引领点拨，给学生以足够的时间和空间，那么他们奉献给你的将是无尽的潜力和生命的亮丽，我们的教学才会成为一种艺术，才会充满生命的气息，才会呈现出不曾预期的精彩。假如笔者按部就班地讲下去，这节课似乎也能完成教学目标，但这堂课一定是“波澜不惊”的。而笔者设置这样一个疑问，又以学生感兴趣的形式呈现，课堂虽然变曲折了，但学生们的思维被激活了，整个课堂仿佛注入了一股神奇的活水，充满活力。学生们是如此机智、敏慧，他们的口语交际能力在课堂上得到了有效的提高，他们的独立思考、敢于表达自己见解的精神得到了培养。
反思之二：激活文本，是点石成金的阵地
古希腊神话中力大无穷的安泰离开了大地就软弱无力，不堪一击。阅读也是这样，离开了大地，即学生的生活，阅读就变成了空中楼阁。只有将文本内容与学生生活进行联系，学生对生活、对生命才有自己的体验，才能获得与文本、与生活深层的对话，语文的三原色才会幻化出五彩缤纷的图画，我们的课堂才会活力四射。以上案例的成功就在于笔者没有急于给学生确定的答案，而是利用这个契机，引导学生通过自学课文、讨论、辩论等形式自觉主动地探究学习，从不同角度分析、判断和解决问题，一步一步的点拨、引领学生走进文本并忠实于文本。试想如果当时笔者急于让学生讨论，结果学生会完全抛开文本语境和意义天马行空，各说各的，将使文本自身的生命、情态、气韵消失殆尽。这样的生成，只会成为教学沉重的“包袱”。
反思之三：巧妙引领，是点石成金的关键
课堂是个富于变化的时空载体，主体、客体的关系处于不断转换之中，如果教师为了“圆满”完成“预设”教程而一味抢时间、赶教程、生硬施教而少有“花絮”，则学生必然只能跟着教师亦步亦趋，谈何主体地位和愉快发展，谈何思想的火花呢。 面对生成，教师要成为课堂智慧的引领者，帮助学生进行课堂智慧的抉择。以上案例中，笔者把板书设计成了了一个大大的“悲”字，调动学生的兴趣，再引导学生和《赤壁赋》进行比较阅读，再分正反方进行辩论，这几步巧妙引导，架设起师生、生生、生本互动的平台，形成人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围，开创学生思维任意驰骋、不断创新的境界。学生通过研究文本、讨论、争辩，互相促进，共享彼此的思考、交流彼此的见解、感受彼此的情感，达到心灵的感应、思维的共振、理解的共鸣，对文本产生深刻的不同感悟，真正成为了学习的主体。所以，巧妙的引导，成为点石成金的关键点。
作者单位：山东省青岛市城阳第三高级中学（266112）