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【摘 要】
阅读教学就需要引领学生在阅读交往的过程中，形成立体化的沟通模式和交互化的分享框架，指向学生语文核心素养的发展。所谓的阅读交往就是让学生在阅读兴趣、方法和体验各方面的互通，让其结合交往，在共同的活动中，在师生之间、生生之间、生本之间的相互接触、体验的交往过程中，建立与阅读个性化行为的关系，充分打开阅读中的交往渠道。本文提出要创设平等氛围，在民主和谐中践行阅读交往；建构合作小组，在伙伴抱团中践行阅读交往；强化悦纳反思，在课内得法中践行阅读交往；基于主体认知，在课外阅读中践行阅读交往，从而真正促进学生核心素养的发展。
【关键词】
阅读交往 核心素养 悦纳反思 构建小组 平等氛围
著名教育实践家陶行知先生对学习有过这样精辟的论述：事情该怎么做，就必须怎样学。以游泳为例，游泳的所有动作和一切技巧，都必须要在水里进行，否则缘木求鱼，即便在陆地游刃有余，一旦到水中还是显得捉襟见肘。因此，阅读教学就需要引领学生在阅读交往的过程中，形成立体化的沟通模式和交互化的分享框架，指向学生语文核心素养的发展。所谓的阅读交往就是让学生在阅读兴趣、方法和体验各方面的互通，让其结合交往，在共同的活动中，在师生之间、生生之间、生本之间的相互接触、体验的交往过程中，建立与阅读个性化行为的关系，充分打开阅读中的交往渠道。本文提出要创设平等氛围，在民主和谐中践行阅读交往；建构合作小组，在伙伴抱团中践行阅读交往；强化悦纳反思，在课内得法中践行阅读交往；基于主题认知，在课外阅读中践行阅读交往，从而真正促进学生核心素养的发展。
阅读交往意味着阅读教学决不能局限于生命单一个体内封闭性的体验与认知，而需要为学生搭建立体化、交互式的交流网络。这就意味着课堂教学必须要创设民主、平等的课堂氛围，让学生在平等互惠的前提下，夯实阅读教学的践行平台。事实上，生命个体之间是平等的，对于课文的阅读者来说更是如此。每个读者阅读着相同的文本、相同的文字，绝不会因为阅读能力的不同、水平的差异，而对文本自身形成影响，更不会由于个人价值取向的认知而有所差别。正是由于阅读者之间天然客观存在的平等性，阅读教学才能达成个性化的认知，让阅读交往有着鲜明的必要性。因此，教师就需要营造真切可感的氛围，激发学生交往表达的个性特征，真正促进学生核心能力的发展。
如在教学《孙悟空三打白骨精》这篇小说时，教师着力引领学生从小说表达的细节入手，厘清小说情节的发展轨迹、洞察人物鲜明的形象特征。为了实现学生阅读辨析之后广泛而深度的交往，教师则在课堂教学伊始就提出以“聊天”的方式进行学习，即学生有自己的发现，就像平常在家中与爸爸、妈妈聊家常一样，将自己的想法和感受表达出来，以供其他人分享。而在引导过程中，教师也放下了机械生硬的教学语言，运用亲切婉转的口吻与学生进行交流，使得整个课堂呈现出平等而和谐的氛围，为学生大胆表达自己的观点、促进课堂教学中的阅读教学交往奠定了基础。
在这一案例中，教师就通过自身语言的渲染、交流方式的改进，将学生原本背负着压力的学习转变为学生内心的表达渴望，使得阅读教学成为了每个学生不吐不快的磁场，有效地激发了学生阅读教学的内在动力。
所谓阅读交往，就必然有着生命个体之间信息地传递、情感地交流和认知地反复。因此，小组之间的合作与分享就应该成为必然。从心理学研究来看，学生的成长需要伙伴地支撑和介入。如果一味地闭门造车，将个人的理解永远藏在自己的内心世界中，也就严重违背了班级授课制的原则，由此所造成的直接损失就少了思维的碰撞和情感的交流，让阅读成为了一种单向的知识获取。这就要求教师要遵循新课标中所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，为学生组建匹配的合作伙伴，建构鲜明的互助小组，真正促进学生核心能力的不断发展。
如在教学《桂花雨》一文时，为了让学生更好地理解课文中“全年，整个村庄都沉浸在桂花的香味中”这句话时，教师着力引领学生思考：桂花都是在八月开放，为什么会全年都有桂花的香味呢？如果单独地引领学生进行想象理解，很多学生或许只能从某一个视角展开想象。因此，教师则引导学生组建伙伴互助小组，并为学生分别设置了“春夏秋冬”不同的季节，想象桂花对人们生活的影响。每个学生都承载着不同的拓展思路，并在后续地交往实践中丰富了自身的认知体验，真正促进了学生核心能力的不断发展。
在这一教学案例中，教师正是借助小组合作探究的学习方式，借助不同学生的认知思维，通过阅读交往过程中的分享交流，丰富了学生的认知体验，真正促进了学生核心素养的高效发展。
当下，语文教材都是以文选的方式加以呈现的，不同的文本有着不同的教学标准和要求。我们需要在唤醒学生内在的阅读期待之后，运用阅读交往策略，促进学生对文本个性化的体验与认知，为学生后续深入交往式阅读奠定基础。
以教学《宋庆龄故居的樟树》一文的教学为例，教师首先引领学生从文本的表层出发，紧扣课文中的语言感知“这是两棵（ ）的樟树”，把握樟树外形和内在的特点；其次，教师依循作者借物喻人的写作方法，让学生意识到作者表面上是在写人，其实处处都在描写宋庆龄。教师则相机为学生拓展补充了宋庆龄生平资料和一些名人轶事，在组织学生阅读这些拓展性资料后，学生尝试以拓展的资料为蓝本，从不同的角度揣摩樟树与宋庆龄内在品质中的对应链接点。此时，学生的个性化体验开始逐步得到体现，并在后续的交流分享中实现了阅读的互动交往。很多学生从樟树的香气，感受到宋庆龄的一身正气；从樟树香气能够永久性保持，感受到宋庆龄对自己品质的坚守；从樟树的拒虫，感受到宋庆龄坚决抵抗敌人的诱惑，而保持着自己独特的品性。
之所以在这一环节中，教师能够更好地关注人物的立体化形象，主要就在于学生将自己的阅读体验以交往互动的形式，进行了根本性地辐射与扩散，为其他学生合理化地悦纳吸收提供了有效地认知资源，让学生能够更好地走进了文本的内在世界，提升了对教材内文本更深刻、更全面的认知体验。
语文核心素养的发展决不能仅仅依托教材内有效的课文。语文教学早就提出了“课内得法、课外得益”的理念，即要在教材课文的教学中获取扎实而丰富的学习方法，并运用这种学习方法大量地阅读课外作品，拓展学生的丰富视域。从这个角度来看，课外阅读理应将教材内文本中的阅读交往整合起来，让每个孩子都能具有广阔的认知空间，形成属于自己独特的个性化体验，真正促进学生核心素养的高效发展。
在课外阅读中，由于很多推荐的读物都是整本书，篇幅较长，情节曲折，人物众多，文本的整体结构也相对复杂，这就为学生阅读交往的践行带来了一定的难度。因此，教师就需要为学生设置阅读教学的主题。而这种主题可以从以下几个方面确立：首先，要紧扣整本书所表达的主旨，即依托中心进行主题的确立；其次，要紧扣学生的认知障碍点和兴趣点，即要契合学生内在的认知规律进行主题的确立；最后，就是要依托学生发展归宿点，即学生在阅读这本书之后所期望达成的高度，让学生在主题遴选的过程中更好地解读书本，形成自己的收获。
如组织推荐学生阅读《草原上的小木屋》这本书之后，教师就设置了这样的交往主题：1.以故事情节发展的脉络为主线，梳理劳拉一家在草魚生活中经历的艰险；2.以人物相处为背景，梳理劳拉一家人与草原上其他人相处的情况。之所以确立这样的交往主题，主要在于第一个主题是这本书的主要内容，体现了这本书生活不易、历经艰辛的核心主旨；而第二个主题则将教学的关注点聚焦在人物相处的过程中，这是学生在阅读这本书时的兴趣点。在交往的过程中，教师则为学生创设了读书分享会的平台，让学生围绕着主题进行感知与思考，并尝试对他人的认知进行评价与反思，让学生能够以批判的视角吸收他人的观点，促进学生核心能力的不断发展。
在这一案例中，教师正是从整本书所表达的内容和学生的认知点出发，从两个不同的维度开掘了学生课外阅读交往的主题，从整体性视角统领了文本的核心内容和表达主旨，让学生在交往互动的过程中丰富了认知体验。
理学家朱熹有云：问渠那得清如许？为有源头活水来。阅读教学只有不断地交融、汇合、更新，保持认知的新颖和材料的丰富，这就需要在阅读中进行交往与互动，从而更好地促进学生核心素养的不断发展。
阅读教学就需要引领学生在阅读交往的过程中，形成立体化的沟通模式和交互化的分享框架，指向学生语文核心素养的发展。所谓的阅读交往就是让学生在阅读兴趣、方法和体验各方面的互通，让其结合交往，在共同的活动中，在师生之间、生生之间、生本之间的相互接触、体验的交往过程中，建立与阅读个性化行为的关系，充分打开阅读中的交往渠道。本文提出要创设平等氛围，在民主和谐中践行阅读交往；建构合作小组，在伙伴抱团中践行阅读交往；强化悦纳反思，在课内得法中践行阅读交往；基于主体认知，在课外阅读中践行阅读交往，从而真正促进学生核心素养的发展。
【关键词】
阅读交往 核心素养 悦纳反思 构建小组 平等氛围
著名教育实践家陶行知先生对学习有过这样精辟的论述：事情该怎么做，就必须怎样学。以游泳为例，游泳的所有动作和一切技巧，都必须要在水里进行，否则缘木求鱼，即便在陆地游刃有余，一旦到水中还是显得捉襟见肘。因此，阅读教学就需要引领学生在阅读交往的过程中，形成立体化的沟通模式和交互化的分享框架，指向学生语文核心素养的发展。所谓的阅读交往就是让学生在阅读兴趣、方法和体验各方面的互通，让其结合交往，在共同的活动中，在师生之间、生生之间、生本之间的相互接触、体验的交往过程中，建立与阅读个性化行为的关系，充分打开阅读中的交往渠道。本文提出要创设平等氛围，在民主和谐中践行阅读交往；建构合作小组，在伙伴抱团中践行阅读交往；强化悦纳反思，在课内得法中践行阅读交往；基于主题认知，在课外阅读中践行阅读交往，从而真正促进学生核心素养的发展。
一、创设平等氛围，在民主和谐中践行阅读交往
阅读交往意味着阅读教学决不能局限于生命单一个体内封闭性的体验与认知，而需要为学生搭建立体化、交互式的交流网络。这就意味着课堂教学必须要创设民主、平等的课堂氛围，让学生在平等互惠的前提下，夯实阅读教学的践行平台。事实上，生命个体之间是平等的，对于课文的阅读者来说更是如此。每个读者阅读着相同的文本、相同的文字，绝不会因为阅读能力的不同、水平的差异，而对文本自身形成影响，更不会由于个人价值取向的认知而有所差别。正是由于阅读者之间天然客观存在的平等性，阅读教学才能达成个性化的认知，让阅读交往有着鲜明的必要性。因此，教师就需要营造真切可感的氛围，激发学生交往表达的个性特征，真正促进学生核心能力的发展。
如在教学《孙悟空三打白骨精》这篇小说时，教师着力引领学生从小说表达的细节入手，厘清小说情节的发展轨迹、洞察人物鲜明的形象特征。为了实现学生阅读辨析之后广泛而深度的交往，教师则在课堂教学伊始就提出以“聊天”的方式进行学习，即学生有自己的发现，就像平常在家中与爸爸、妈妈聊家常一样，将自己的想法和感受表达出来，以供其他人分享。而在引导过程中，教师也放下了机械生硬的教学语言，运用亲切婉转的口吻与学生进行交流，使得整个课堂呈现出平等而和谐的氛围，为学生大胆表达自己的观点、促进课堂教学中的阅读教学交往奠定了基础。
在这一案例中，教师就通过自身语言的渲染、交流方式的改进，将学生原本背负着压力的学习转变为学生内心的表达渴望，使得阅读教学成为了每个学生不吐不快的磁场，有效地激发了学生阅读教学的内在动力。
二、建构合作小组，在伙伴抱团中践行阅读交往
所谓阅读交往，就必然有着生命个体之间信息地传递、情感地交流和认知地反复。因此，小组之间的合作与分享就应该成为必然。从心理学研究来看，学生的成长需要伙伴地支撑和介入。如果一味地闭门造车，将个人的理解永远藏在自己的内心世界中，也就严重违背了班级授课制的原则，由此所造成的直接损失就少了思维的碰撞和情感的交流，让阅读成为了一种单向的知识获取。这就要求教师要遵循新课标中所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，为学生组建匹配的合作伙伴，建构鲜明的互助小组，真正促进学生核心能力的不断发展。
如在教学《桂花雨》一文时，为了让学生更好地理解课文中“全年，整个村庄都沉浸在桂花的香味中”这句话时，教师着力引领学生思考：桂花都是在八月开放，为什么会全年都有桂花的香味呢？如果单独地引领学生进行想象理解，很多学生或许只能从某一个视角展开想象。因此，教师则引导学生组建伙伴互助小组，并为学生分别设置了“春夏秋冬”不同的季节，想象桂花对人们生活的影响。每个学生都承载着不同的拓展思路，并在后续地交往实践中丰富了自身的认知体验，真正促进了学生核心能力的不断发展。
在这一教学案例中，教师正是借助小组合作探究的学习方式，借助不同学生的认知思维，通过阅读交往过程中的分享交流，丰富了学生的认知体验，真正促进了学生核心素养的高效发展。
三、强化悦纳反思，在课内得法中践行阅读交往
当下，语文教材都是以文选的方式加以呈现的，不同的文本有着不同的教学标准和要求。我们需要在唤醒学生内在的阅读期待之后，运用阅读交往策略，促进学生对文本个性化的体验与认知，为学生后续深入交往式阅读奠定基础。
以教学《宋庆龄故居的樟树》一文的教学为例，教师首先引领学生从文本的表层出发，紧扣课文中的语言感知“这是两棵（ ）的樟树”，把握樟树外形和内在的特点；其次，教师依循作者借物喻人的写作方法，让学生意识到作者表面上是在写人，其实处处都在描写宋庆龄。教师则相机为学生拓展补充了宋庆龄生平资料和一些名人轶事，在组织学生阅读这些拓展性资料后，学生尝试以拓展的资料为蓝本，从不同的角度揣摩樟树与宋庆龄内在品质中的对应链接点。此时，学生的个性化体验开始逐步得到体现，并在后续的交流分享中实现了阅读的互动交往。很多学生从樟树的香气，感受到宋庆龄的一身正气；从樟树香气能够永久性保持，感受到宋庆龄对自己品质的坚守；从樟树的拒虫，感受到宋庆龄坚决抵抗敌人的诱惑，而保持着自己独特的品性。
之所以在这一环节中，教师能够更好地关注人物的立体化形象，主要就在于学生将自己的阅读体验以交往互动的形式，进行了根本性地辐射与扩散，为其他学生合理化地悦纳吸收提供了有效地认知资源，让学生能够更好地走进了文本的内在世界，提升了对教材内文本更深刻、更全面的认知体验。
四、基于主题认知，在课外阅读中践行阅读交往
语文核心素养的发展决不能仅仅依托教材内有效的课文。语文教学早就提出了“课内得法、课外得益”的理念，即要在教材课文的教学中获取扎实而丰富的学习方法，并运用这种学习方法大量地阅读课外作品，拓展学生的丰富视域。从这个角度来看，课外阅读理应将教材内文本中的阅读交往整合起来，让每个孩子都能具有广阔的认知空间，形成属于自己独特的个性化体验，真正促进学生核心素养的高效发展。
在课外阅读中，由于很多推荐的读物都是整本书，篇幅较长，情节曲折，人物众多，文本的整体结构也相对复杂，这就为学生阅读交往的践行带来了一定的难度。因此，教师就需要为学生设置阅读教学的主题。而这种主题可以从以下几个方面确立：首先，要紧扣整本书所表达的主旨，即依托中心进行主题的确立；其次，要紧扣学生的认知障碍点和兴趣点，即要契合学生内在的认知规律进行主题的确立；最后，就是要依托学生发展归宿点，即学生在阅读这本书之后所期望达成的高度，让学生在主题遴选的过程中更好地解读书本，形成自己的收获。
如组织推荐学生阅读《草原上的小木屋》这本书之后，教师就设置了这样的交往主题：1.以故事情节发展的脉络为主线，梳理劳拉一家在草魚生活中经历的艰险；2.以人物相处为背景，梳理劳拉一家人与草原上其他人相处的情况。之所以确立这样的交往主题，主要在于第一个主题是这本书的主要内容，体现了这本书生活不易、历经艰辛的核心主旨；而第二个主题则将教学的关注点聚焦在人物相处的过程中，这是学生在阅读这本书时的兴趣点。在交往的过程中，教师则为学生创设了读书分享会的平台，让学生围绕着主题进行感知与思考，并尝试对他人的认知进行评价与反思，让学生能够以批判的视角吸收他人的观点，促进学生核心能力的不断发展。
在这一案例中，教师正是从整本书所表达的内容和学生的认知点出发，从两个不同的维度开掘了学生课外阅读交往的主题，从整体性视角统领了文本的核心内容和表达主旨，让学生在交往互动的过程中丰富了认知体验。
理学家朱熹有云：问渠那得清如许？为有源头活水来。阅读教学只有不断地交融、汇合、更新，保持认知的新颖和材料的丰富，这就需要在阅读中进行交往与互动，从而更好地促进学生核心素养的不断发展。