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［摘要］本文从认知发展规律及教育心理规律出发，针对当前中高职经贸类专业课程衔接存在的突出问题，从规模扩张转向质量和内涵建设，提出了在明确中高职人才培养目标的基础上，采用以纵向和横向相结合的中高职课程结构衔接模式，以“平台+模块”的课程衔接层次结构，推行中高职互认学分制度，实施分层教学的课程衔接思路与建议。
［关键词］中高职衔接；课程结构；一体化设计；高技能人才
【中图分类号】G710
［课题来源］浙江省绍兴市2012年绍兴市高等教育教学改革课题《基于中高职一体化人才培养模式改革的电子商务专业课程体系衔接研究》。
随着职业教育的发展重心逐步从规模扩张转向内涵建设，中高职教育衔接已成为培养高技能人才的一个重要途径。而中高职衔接机制的核心在于课程的衔接，由于中职与高职的课程多年来各自为阵、相互分离，因此课程衔接中存在的诸多问题日益凸现。为此，本文以会计专业课程为例，深入探讨经贸类专业中高职一体化课程衔接思路。
一、中高职课程衔接的理论依据
（一）遵循认知发展与动作技能形成规律
高等职业教育是高等教育的类型之一，也是职业教育的较高层次，它是高层次科学文化、专业理论及专业技能的综合性教育。依照现代认知学习理论中有关“准备性原则”[1]，中等职业教育是高等职业教育所必需的重要学习准备阶段，后者是前者的继续和提升。因此，中高职教育衔接既是学习规律的必然要求，更是寻求职业内涵和层次提升的需要。
同样，动作技能（包含专业技能）的提升也需要一个相对长的学习与实践过程。从动作技能形成规律来看，在技能水平形成的不同阶段，所要求掌握的技术技能的内容和水平是有差别的，因而，须通过不同的职业教育层次、阶段来完成。否则，极易造成专业技术技能与教育层次的错位，显现出“低层次高技能”或“高层次低技能”的非理性、教育紊乱现象。
因此，中、高职教育的前后阶段及教育层次的有机衔接，并在中职教育基础上构筑高职教育“大厦”，是动作技能形成规律的客观要求。
( 二) 遵循身心发展顺序性与阶段性规律
教育心理学理论指出，个体身心发展不仅表现为由低级到高级的顺序性，还表现为具有年龄特征的阶段性。曾有心理学家从人成长过程的角度，强调各级学校课程内容应和学生思维发展阶段相匹配，而思维发展阶段则是按顺序依次发展的。
个体身心发展顺序性和阶段性规律要求中高职课程教学内容衔接时，应充分考虑学生身心发展在中、高职两个不同阶段的顺序要求，将循序渐进的思想贯穿于教学育人过程始终。 为此，应按照不同年龄阶段学生的认知特点，以及中、高职两个阶段的相对独立性与任务的差异性，科学合理地确定每个阶段应完成的专业人才培养目标，并在此基础上制定一套既与整体目标相一致，又能体现中、高职各自特性的一体化课程体系。
二、中高职经贸类专业课程衔接问题分析
（一）中高职课程标准存在两大突出问题
课程标准可以理解为目标标准、内容标准与结果标准的有机统一。[2]其中，目标标准是“培养什么人”的问题，内容标准则主要明确 “学什么” 的问题，结果标准主要涉及学生通过学习应 “达到什么水平”的问题。
总体上看，我国职业教育起步相对较晚，高职教育则更是如此。目前各级教育主管部门尚未针对中高职课程衔接专门组织制定统一的课程标准。这样，当前中高职经贸类专业课程衔接在课程标准上存在两大突出问题：一是课程目标随意性较大。当前，无论是高职院校，还是中职学校，均缺乏对课程标准深层次的研究思考，目前尚未清晰地界定出各自有效的课程教学目标，以致课程目标的无效和虚化现象十分明显；二是中高职经贸类专业课程缺乏一体化衔接。当前中职与高职在课程标准上缺乏“有效对接”，有的甚至“不对接”。这样，中高职难免出现“你教你的，我教我的，各自为阵，井水不犯河水”，相互缺乏有效沟通整合机制。
据笔者针对浙江省某所高职院校财经专业教师开展的一份有关“高职教师对中职教学内容的了解”问卷调查显示：“了解较多”仅占9.18%，“了解一点”占41.70%，“一点不了解”竟然占39.12%。显然，在如此状态下寻求中高职教育有效衔接，并达到协调发展，其难度可想而知。
（二）中高职经贸类专业课程设置与教学内容重复现象严重
高职院校的招生对象主要涉及中职学校毕业生与普通高中毕业生。因高职院校往往以普高毕业生为对象来设计教学计划，以致专业对口的中职毕业生升入高职后，许多专业课程设置和教学内容明显重复，不少专业重复率甚至超过60%。
笔者仅就经贸类会计专业教学计划，将浙江某职业技术学院与其对口中职学校的课程设置与教学内容进行了比较（见表1）。
表1会计专业中、高职专业课程比较
专业课类型 高职课程 学时 中职课程 学时
专业
核心课程 基础会计 90 基础会计 120
财经法规与会计职业道德 30 会计职业道德 54
财务会计 136 企业财务会计 108
财务管理 68 财务管理 90
经济法 68 财经法律法规 54
会计电算化 68 会计电算化 108
成本会计 68 财政金融基础 54
审计 68 税收基础 72
税收筹划 68 成本会计 72
专门化
方向课程 中级财务会计 68 财务报告分析 36
外贸会计 68 经济法 72
中级财务管理 68 审计基础 90
证券投资分析 34 商品流通企业会计 54
财经应用文 36 财经应用文 54
会计电算化（供应链） 68
统计学 68
管理学实务 34
实训类课程 手工实训（珠算、点钞） 54 点钞、珠算 72
基础会计模拟实训 30 会计模拟实习 250
成本会计模拟实训 30 会计基本技能 36
会计电算化实训 30 会计顶岗实习 240
会计综合模拟实训 68
合计 1320
598
经比较，不难发现如下问题：第一，就开设课程而言，中职阶段课程科目基本上出现在高职阶段，并且高职开课数量远远多于中职；第二，就课程内容而言，高职课程内容基本上包含了中职课程内容。特别是《基础会计》，内容重复竟然接近70%，甚至出现中、高职选用同一版本教材的现象；第三，就课时安排而言，同一门课程中职课时数明显多于高职课时数。据问卷调查显示，就读高职的中职生普遍反映“专业课以前均学过，上课纯属炒现饭”，以致进入高职后不久“学习积极性明显缺乏”，部分同学为此厌学、逃学或沉迷网络游戏。与此同时，高职教师则反映“中职生比普高生难教”，师生关系有待改善。
（三）中职阶段文化基础课程薄弱，高职阶段技能训练低下重复
中职较为繁重的专业课教学，一定程度上影响甚至挤掉了文化基础课程的教学内容，以致中职生升入高职继续学习时，不少学生对文化基础课的学习普遍感到“有困难”，特别是对《高等数学》、《大学英语》、《综合英语》、《商务英语》等公共课、专业基础课的学习，更是“深感压力”。显然，这既与当前中职学校存在的“重技能轻文化”、“重操作轻理论”的教学理念有直接关系，更反映出中、高职课程体系构建思想和原则的差异性，缺乏中高职教育一体化教学设计思想。
与此同时，在学生实践训练及专业技能培养方面，高职与中职理应体现出层次和内涵上的差异性。然而，实际情况是：一方面，中职经过较长时间的积累，在实践教学方面已逐步形成了一套较为成熟、有效的做法，能较好地培养学生的动手操作能力；另一方面，高职教育因办学历史相对较短，并受普通高等教育的惯性作用影响，其开设专业实践课程的数量和质量普遍达不到高职教育应有的内在要求。这样，中职学生升入高职后，很多实践训练项目与中职相差不大，且存在定位低下、重复训练等问题，甚至出现了高职与中职实践技能课程的“倒挂”现象。
三、中高职经贸类专业课程衔接一体化设计思路
（一）明确中高职人才培养目标，构建以岗位能力为导向的中高职课程衔接体系
实现中高职经贸类课程的有效衔接，首当其冲的是要准确定位中高职人才培养目标。只有明确了培养目标，才能顺利做好后续衔接工作。总体上看，高职教育与中职教育在培养目标、培养模式等方面既存有一致性，又体现出层次上的差异性。中职教育更多地强调“培养学生拥有一技之长”，其教育核心是“培养实用型、技能型、操作型人才”。相比较而言，高职目标定位应该更表现出“高层次性”，强调“培养应用型、管理型和高级技能型人才”，高职毕业生应比中职毕业生具有更深、更广的专业理论基础，更新更高的技术技能水平，以及更强更好的综合素质及创新能力。
为此，实现中高职经贸类专业课程衔接，必须按照社会需要、职业岗位的相关要求，根据职业分类、职业标准，科学合理地确定技能型人才从初级到高级的职业能力标准和层级结构，构建出一个中高职整体职业教育人才培养体系，明确中职“培养技能型人才”和高职“培养高技能人才”的目标及其标准，努力避免中、高职培养目标所对应的职业能力水平与教育层次的重复和错位。
（二）采用纵向与横向相结合的中高职课程结构衔接模式
依据职业标准确定专业课程衔接的接口标准，是解决中高职经贸类专业课程衔接有效方法之一。为此，可采用纵向与横向相结合的课程结构衔接模式。[3]
所谓纵向衔接，是指将中高职课程按纵向发展先后序列衔接起来，它强调课程内容衔接应按人的身心发展的阶段性、学科知识及技能形成的逻辑性，依次实施教学。以会计专业《财务会计》课程为例，若以难易程度为依据，该课程内容大致可分为初级、中级和高级财务会计。其中，《初级财务会计》一般应在中职阶段开设，《中级财务会计》则在高职阶段开设为宜。这样，中职课程内容的终点即是高职课程内容的起点，前后呼应，相得益彰。
所谓横向衔接，是指将中高职课程的各种要素按横向发展序列衔接起来。由于经贸类专业课程本身具有较大的关联性，使得在开展中、高职衔接过程中要特别注意横向衔接。以会计专业为例，专业核心课程《财务会计》仅仅“材料核算”这一知识点，其内容已十分繁杂，难度也较大，并且与《成本会计》部分内容重复。通过内容整合，《财务会计》可着重介绍“流通企业的库存商品核算”，而《成本会计》则重点关注“材料部分内容”。这样，可以较大程度地减少课程间的重复性。
根据目前情况，中高职课程衔接比较适合“纵横相结合”的课程衔接模式。在设计中高职课程衔接路径时，既要把握各课程的纵向发展关系，又要兼顾其横向特点，达到“横向扩展”与“纵向提高”的综合效果。
(三)实行中高职互认学分制度，采用“平台+模块”的课程结构，实施分层教学
由于职业教育的培养对象具有多样性，培养方向具有差异性，并特别强调对学生实践技能的培养，因此，在中高职课程结构上宜采用“平台+模块”的模式，从而适应“厚基础、宽口径、重技能”的培养目标。其中，“平台”是指由公共基础课、大类基础课组成的职业技能基础平台。 “基础平台”的学习能确保人才的基本规格与全面发展的共性要求。在“基础平台”之上，依据职业岗位能力，合理组合形成各种课程群，从而构建“职业模块”。
根据这一设计理念，中高职一体化课程体系宏观上可采用“工”字形结构，按照梯级纵深，依次分为专门化方向课程、专业核心技术课程、大类专业基础课程和公共基础课程等4个层次 (见图1)。中职阶段开设课程的类型包括公共基础课1和2、大类基础课1、专业核心课1、专门化方向课1，高职阶段则开设公共基础课3、专业核心课2、专门化方向课2。学生通过中职阶段的学习，可获取职业资格1；进入高职后再通过学习专门化方向课2，能获得高一级别的职业资格2。
显然，这种中高职一体化的“平台＋模块”的课程结构体现了“以中职为基础、以高职为主导”、“分层递进与分层教学”的办学理念。[4]
图1中高职课程衔接层次结构
与此同时，为确保“平台+模块”课程结构能真正实现，职业院校要逐步推行中、高职互通的学分制。不仅允许学生跨专业自由选课，还应建立学分互认制度，即中职生在中职阶段取得的学业成绩（含职业资格证书和技能等级证书），在高职阶段应得到认可,并可抵充学分。这样，不仅可以大大地提高中高职教学资源的利用率, 避免教学内容重叠，还有利于教学效益的提高以及学生综合能力的提升。
参考文献：
[1] 刘凌.试论中高职课程内容的衔接[J].职业技术教育，2007，(10).
[2] 张健.对中高职课程有机衔接的思考[J].教育与职业，2012，(1).
[3] 赵桦.中、高职会计专业课程体系衔接研究[D].浙江师范大学，2007.
[4] 李辉，王美荣.高职会计专业实践教学体系的构建[J].职业技术教育，2006，(26).
作者简介：肖国圣（1979-），男，硕士研究生，绍兴职业技术学院经贸管理学院，研究方向：国际贸易、产业经济、高职教育。
［关键词］中高职衔接；课程结构；一体化设计；高技能人才
【中图分类号】G710
［课题来源］浙江省绍兴市2012年绍兴市高等教育教学改革课题《基于中高职一体化人才培养模式改革的电子商务专业课程体系衔接研究》。
随着职业教育的发展重心逐步从规模扩张转向内涵建设，中高职教育衔接已成为培养高技能人才的一个重要途径。而中高职衔接机制的核心在于课程的衔接，由于中职与高职的课程多年来各自为阵、相互分离，因此课程衔接中存在的诸多问题日益凸现。为此，本文以会计专业课程为例，深入探讨经贸类专业中高职一体化课程衔接思路。
一、中高职课程衔接的理论依据
（一）遵循认知发展与动作技能形成规律
高等职业教育是高等教育的类型之一，也是职业教育的较高层次，它是高层次科学文化、专业理论及专业技能的综合性教育。依照现代认知学习理论中有关“准备性原则”[1]，中等职业教育是高等职业教育所必需的重要学习准备阶段，后者是前者的继续和提升。因此，中高职教育衔接既是学习规律的必然要求，更是寻求职业内涵和层次提升的需要。
同样，动作技能（包含专业技能）的提升也需要一个相对长的学习与实践过程。从动作技能形成规律来看，在技能水平形成的不同阶段，所要求掌握的技术技能的内容和水平是有差别的，因而，须通过不同的职业教育层次、阶段来完成。否则，极易造成专业技术技能与教育层次的错位，显现出“低层次高技能”或“高层次低技能”的非理性、教育紊乱现象。
因此，中、高职教育的前后阶段及教育层次的有机衔接，并在中职教育基础上构筑高职教育“大厦”，是动作技能形成规律的客观要求。
( 二) 遵循身心发展顺序性与阶段性规律
教育心理学理论指出，个体身心发展不仅表现为由低级到高级的顺序性，还表现为具有年龄特征的阶段性。曾有心理学家从人成长过程的角度，强调各级学校课程内容应和学生思维发展阶段相匹配，而思维发展阶段则是按顺序依次发展的。
个体身心发展顺序性和阶段性规律要求中高职课程教学内容衔接时，应充分考虑学生身心发展在中、高职两个不同阶段的顺序要求，将循序渐进的思想贯穿于教学育人过程始终。 为此，应按照不同年龄阶段学生的认知特点，以及中、高职两个阶段的相对独立性与任务的差异性，科学合理地确定每个阶段应完成的专业人才培养目标，并在此基础上制定一套既与整体目标相一致，又能体现中、高职各自特性的一体化课程体系。
二、中高职经贸类专业课程衔接问题分析
（一）中高职课程标准存在两大突出问题
课程标准可以理解为目标标准、内容标准与结果标准的有机统一。[2]其中，目标标准是“培养什么人”的问题，内容标准则主要明确 “学什么” 的问题，结果标准主要涉及学生通过学习应 “达到什么水平”的问题。
总体上看，我国职业教育起步相对较晚，高职教育则更是如此。目前各级教育主管部门尚未针对中高职课程衔接专门组织制定统一的课程标准。这样，当前中高职经贸类专业课程衔接在课程标准上存在两大突出问题：一是课程目标随意性较大。当前，无论是高职院校，还是中职学校，均缺乏对课程标准深层次的研究思考，目前尚未清晰地界定出各自有效的课程教学目标，以致课程目标的无效和虚化现象十分明显；二是中高职经贸类专业课程缺乏一体化衔接。当前中职与高职在课程标准上缺乏“有效对接”，有的甚至“不对接”。这样，中高职难免出现“你教你的，我教我的，各自为阵，井水不犯河水”，相互缺乏有效沟通整合机制。
据笔者针对浙江省某所高职院校财经专业教师开展的一份有关“高职教师对中职教学内容的了解”问卷调查显示：“了解较多”仅占9.18%，“了解一点”占41.70%，“一点不了解”竟然占39.12%。显然，在如此状态下寻求中高职教育有效衔接，并达到协调发展，其难度可想而知。
（二）中高职经贸类专业课程设置与教学内容重复现象严重
高职院校的招生对象主要涉及中职学校毕业生与普通高中毕业生。因高职院校往往以普高毕业生为对象来设计教学计划，以致专业对口的中职毕业生升入高职后，许多专业课程设置和教学内容明显重复，不少专业重复率甚至超过60%。
笔者仅就经贸类会计专业教学计划，将浙江某职业技术学院与其对口中职学校的课程设置与教学内容进行了比较（见表1）。
表1会计专业中、高职专业课程比较
专业课类型 高职课程 学时 中职课程 学时
专业
核心课程 基础会计 90 基础会计 120
财经法规与会计职业道德 30 会计职业道德 54
财务会计 136 企业财务会计 108
财务管理 68 财务管理 90
经济法 68 财经法律法规 54
会计电算化 68 会计电算化 108
成本会计 68 财政金融基础 54
审计 68 税收基础 72
税收筹划 68 成本会计 72
专门化
方向课程 中级财务会计 68 财务报告分析 36
外贸会计 68 经济法 72
中级财务管理 68 审计基础 90
证券投资分析 34 商品流通企业会计 54
财经应用文 36 财经应用文 54
会计电算化（供应链） 68
统计学 68
管理学实务 34
实训类课程 手工实训（珠算、点钞） 54 点钞、珠算 72
基础会计模拟实训 30 会计模拟实习 250
成本会计模拟实训 30 会计基本技能 36
会计电算化实训 30 会计顶岗实习 240
会计综合模拟实训 68
合计 1320
598
经比较，不难发现如下问题：第一，就开设课程而言，中职阶段课程科目基本上出现在高职阶段，并且高职开课数量远远多于中职；第二，就课程内容而言，高职课程内容基本上包含了中职课程内容。特别是《基础会计》，内容重复竟然接近70%，甚至出现中、高职选用同一版本教材的现象；第三，就课时安排而言，同一门课程中职课时数明显多于高职课时数。据问卷调查显示，就读高职的中职生普遍反映“专业课以前均学过，上课纯属炒现饭”，以致进入高职后不久“学习积极性明显缺乏”，部分同学为此厌学、逃学或沉迷网络游戏。与此同时，高职教师则反映“中职生比普高生难教”，师生关系有待改善。
（三）中职阶段文化基础课程薄弱，高职阶段技能训练低下重复
中职较为繁重的专业课教学，一定程度上影响甚至挤掉了文化基础课程的教学内容，以致中职生升入高职继续学习时，不少学生对文化基础课的学习普遍感到“有困难”，特别是对《高等数学》、《大学英语》、《综合英语》、《商务英语》等公共课、专业基础课的学习，更是“深感压力”。显然，这既与当前中职学校存在的“重技能轻文化”、“重操作轻理论”的教学理念有直接关系，更反映出中、高职课程体系构建思想和原则的差异性，缺乏中高职教育一体化教学设计思想。
与此同时，在学生实践训练及专业技能培养方面，高职与中职理应体现出层次和内涵上的差异性。然而，实际情况是：一方面，中职经过较长时间的积累，在实践教学方面已逐步形成了一套较为成熟、有效的做法，能较好地培养学生的动手操作能力；另一方面，高职教育因办学历史相对较短，并受普通高等教育的惯性作用影响，其开设专业实践课程的数量和质量普遍达不到高职教育应有的内在要求。这样，中职学生升入高职后，很多实践训练项目与中职相差不大，且存在定位低下、重复训练等问题，甚至出现了高职与中职实践技能课程的“倒挂”现象。
三、中高职经贸类专业课程衔接一体化设计思路
（一）明确中高职人才培养目标，构建以岗位能力为导向的中高职课程衔接体系
实现中高职经贸类课程的有效衔接，首当其冲的是要准确定位中高职人才培养目标。只有明确了培养目标，才能顺利做好后续衔接工作。总体上看，高职教育与中职教育在培养目标、培养模式等方面既存有一致性，又体现出层次上的差异性。中职教育更多地强调“培养学生拥有一技之长”，其教育核心是“培养实用型、技能型、操作型人才”。相比较而言，高职目标定位应该更表现出“高层次性”，强调“培养应用型、管理型和高级技能型人才”，高职毕业生应比中职毕业生具有更深、更广的专业理论基础，更新更高的技术技能水平，以及更强更好的综合素质及创新能力。
为此，实现中高职经贸类专业课程衔接，必须按照社会需要、职业岗位的相关要求，根据职业分类、职业标准，科学合理地确定技能型人才从初级到高级的职业能力标准和层级结构，构建出一个中高职整体职业教育人才培养体系，明确中职“培养技能型人才”和高职“培养高技能人才”的目标及其标准，努力避免中、高职培养目标所对应的职业能力水平与教育层次的重复和错位。
（二）采用纵向与横向相结合的中高职课程结构衔接模式
依据职业标准确定专业课程衔接的接口标准，是解决中高职经贸类专业课程衔接有效方法之一。为此，可采用纵向与横向相结合的课程结构衔接模式。[3]
所谓纵向衔接，是指将中高职课程按纵向发展先后序列衔接起来，它强调课程内容衔接应按人的身心发展的阶段性、学科知识及技能形成的逻辑性，依次实施教学。以会计专业《财务会计》课程为例，若以难易程度为依据，该课程内容大致可分为初级、中级和高级财务会计。其中，《初级财务会计》一般应在中职阶段开设，《中级财务会计》则在高职阶段开设为宜。这样，中职课程内容的终点即是高职课程内容的起点，前后呼应，相得益彰。
所谓横向衔接，是指将中高职课程的各种要素按横向发展序列衔接起来。由于经贸类专业课程本身具有较大的关联性，使得在开展中、高职衔接过程中要特别注意横向衔接。以会计专业为例，专业核心课程《财务会计》仅仅“材料核算”这一知识点，其内容已十分繁杂，难度也较大，并且与《成本会计》部分内容重复。通过内容整合，《财务会计》可着重介绍“流通企业的库存商品核算”，而《成本会计》则重点关注“材料部分内容”。这样，可以较大程度地减少课程间的重复性。
根据目前情况，中高职课程衔接比较适合“纵横相结合”的课程衔接模式。在设计中高职课程衔接路径时，既要把握各课程的纵向发展关系，又要兼顾其横向特点，达到“横向扩展”与“纵向提高”的综合效果。
(三)实行中高职互认学分制度，采用“平台+模块”的课程结构，实施分层教学
由于职业教育的培养对象具有多样性，培养方向具有差异性，并特别强调对学生实践技能的培养，因此，在中高职课程结构上宜采用“平台+模块”的模式，从而适应“厚基础、宽口径、重技能”的培养目标。其中，“平台”是指由公共基础课、大类基础课组成的职业技能基础平台。 “基础平台”的学习能确保人才的基本规格与全面发展的共性要求。在“基础平台”之上，依据职业岗位能力，合理组合形成各种课程群，从而构建“职业模块”。
根据这一设计理念，中高职一体化课程体系宏观上可采用“工”字形结构，按照梯级纵深，依次分为专门化方向课程、专业核心技术课程、大类专业基础课程和公共基础课程等4个层次 (见图1)。中职阶段开设课程的类型包括公共基础课1和2、大类基础课1、专业核心课1、专门化方向课1，高职阶段则开设公共基础课3、专业核心课2、专门化方向课2。学生通过中职阶段的学习，可获取职业资格1；进入高职后再通过学习专门化方向课2，能获得高一级别的职业资格2。
显然，这种中高职一体化的“平台＋模块”的课程结构体现了“以中职为基础、以高职为主导”、“分层递进与分层教学”的办学理念。[4]
图1中高职课程衔接层次结构
与此同时，为确保“平台+模块”课程结构能真正实现，职业院校要逐步推行中、高职互通的学分制。不仅允许学生跨专业自由选课，还应建立学分互认制度，即中职生在中职阶段取得的学业成绩（含职业资格证书和技能等级证书），在高职阶段应得到认可,并可抵充学分。这样，不仅可以大大地提高中高职教学资源的利用率, 避免教学内容重叠，还有利于教学效益的提高以及学生综合能力的提升。
参考文献：
[1] 刘凌.试论中高职课程内容的衔接[J].职业技术教育，2007，(10).
[2] 张健.对中高职课程有机衔接的思考[J].教育与职业，2012，(1).
[3] 赵桦.中、高职会计专业课程体系衔接研究[D].浙江师范大学，2007.
[4] 李辉，王美荣.高职会计专业实践教学体系的构建[J].职业技术教育，2006，(26).
作者简介：肖国圣（1979-），男，硕士研究生，绍兴职业技术学院经贸管理学院，研究方向：国际贸易、产业经济、高职教育。