摘 要:有很多教师对新课程提出的探究教学的精神认识不清,如探究教学目标不明确,探究内容选择不当,探究教学形式化,把探究教学演变成“注入式探究”;探究教学能“放”不会“收”,探究成了“放羊式”,把探究神话,对学生的探究要求过高,等等.因此,笔者结合在教研中发现的问题,有针对性地提出数学课堂探究学习中教师的观念更新与角色定位.
　　关键词:探究学习 观念更新 角色定位
　　
　　教研中曾发现一种可以说是矛盾的结果,即教师普遍赞同开展数学探究学习,但在课堂中教师的实际“探究教学”行动明显滞后,两者很不相称,表面上看,教师对开展数学探究学习的观念已经具备,只是行动上还需加强.但笔者认为,事实并非如此,问题的根子仍然在于教师潜在的固有观念.所以,解决问题的第一步就是观念更新与角色定位.只要观念真正转变了、位子定准了,一些创造性的、不拘一格的指导策略也就容易生成了.
　　
　　一、教师应放下担子摆正位子
　　
　　对于如何指导数学探究学习,是大多数教师感到困惑甚至苦恼的问题,其主要原因倒不是缺乏这方面的指导能力.事实上,许多教师在探究教学设计中表现出了良好的创意和优秀的功底,之所以会在具体行动中束手束脚,其根源在于对探究学习效果的担心,更确切地说,就是担心这种教学和学习方式能否确保学生的考试成绩仍然占优或者至少是不下滑,这是与教师密切相关的最为现实的问题.
　　再者,数学探究学习在课堂教学中的广泛开展,必然带来一些形式上的变化.如学生参与活动的增多可能会使数学课堂变得“乱糟糟”、难以驾驭,使已经习惯了安静课堂环境的教师感到非常不适应;学生探究的进程难以预估等等.这些问题虽不是关键因素,却都在一定程度上直接影响教师参与的热情.实际上教师是从心底里希望学生“动”起来的,希望让课堂焕发出生命活力,但同时也不愿意学生太“放纵”,以致失去“控制”.
　　这种观念是可以逐步改变的,开始可以采取教师指导控制所占份额较多的探究教学方式,随着经验的积累逐渐放开,往理想的探究层面上发展.笔者在教研中了解到一种情况,学生非常希望教师也能像他们一样经常出现思路受阻、抓耳挠腮的情景.虽然不排除可能是由于学生对于自己总处于被动地位的一种逆反心理状态下的“幸灾乐祸”,没必要作为一种常态现象认真分析,但至少可以说明,学生对教师一贯的“胜人一筹”并不是十分欢迎的,更想看到教师解决数学问题时的真实情况.由此可以推断,学生希望教师以平等参与者的身份与他们共同探究数学问题,共同经历失败与挫折,共同体验成功与进步.因为这种平等的参与可以使学生减轻那种“跟随者”容易产生的“自愧不如”的心理负担,一定程度上获得心理上的安慰.这就是说,教师的确应该反思自己用心良苦的“包办代替”式的教学行为,摆正自己探究教学中参与者、建议者、欣赏者、指导者的多重位子.
　　
　　二、培养学生的主动意识及创造能力
　　
　　首先,数学探究学习的主导形式不是调查、实践类的课题研究,而应是立足于学生的日常学习、旨在突出主动精神的普遍学习方式.因此,这种学习方式虽然不明确以提高学生的考试成绩为目的,但至少与之并不冲突.实际上,数学探究学习以培养学生的主动意识、创造能力为目的,必然提高学生解决新问题的能力,这与当下的考试趋向基本上是一致的.
　　其次,数学探究学习并不降低解数学题的要求,相反,还会在一定程度上增加问题的综合性、开放性、新颖性,甚至难度.从根本上说,教师担心的其实是开展数学探究学习可能会使学生解题的数量减少、质量降低,以致学生的解题基本功不能得到培养,从而造成“双基”优势的回落.这一点,实际上不需要担心,数学探究学习倡导以主动探究的方式独立或合作解决数学问题,解题的质量可以得到保证,数量也不必然减少,只是探究解题不支持反复演练类型题,排斥不进行深入思考的机械解题.
　　理想的数学探究教学活动应该是:教师参与探究则表现出与学生一样的“无知”,指导探究则以自己“现推现想的原始过程”据实呈现,而不是仅展示修饰过的“成品”.关于这一点,许多成就卓著的数学家都在自己亲身数学教学体验中表现出了较为一致的兴趣.如大数学家希尔伯特喜欢在教学中“打些无准备之仗,带着学生一起现推现想解决自己还没有考虑过的问题”;波利亚则是从数学发现的角度,指出数学教学中忽视数学发现过程的弊端,提出“让学生体验数学形成过程的教学思想”等等.
　　
　　参考文献:
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　　[3]徐斌艳编著.数学教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
　　[4]宁连华.数学教学中的“滑过”现象及其启示[J].中学数学教学参考,2003(4).
　　(责任编辑:廖银燕)