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在目前的幼儿美术教育研究与实践中，“教与不教”“如何教”一直是出现频率较高的词汇。从1904年的“癸卯学制”到2001年《幼儿园教育指導纲要（试行）》，幼儿美术教育观念的嬗变影响和制约着幼儿美术教育实践过程。幼儿美术教学方法经历了从单纯临摹范画到写生法、命题作画法多种方法相融合的转向。受中国古代绘画方法的影响，教师示范——学生临摹——教师评价的模式一直广泛运用于传统的美术教学活动中。到了近现代，人们逐渐意识到临摹范画的教学方法对幼儿自由创造性发展的制约，于是在幼儿美术阶段由对绘画技能技巧的关注转为对绘画观察能力和表达能力的重视。当我们不再以临摹的“像与不像”作为衡量孩子绘画能力的标准时，我们也要警惕走向另一个极端——盲目写生追求创造性。何为写生？在儿童哪一阶段展开写生？以何种方式展开写生活动？需要我们审慎思考。
一、幼儿美术教学观念的转变
（一）中西方绘画的不同写生观
中西方传统绘画，两者入手方法不同。中国传统绘画始于临摹，西方传统绘画始于写生。临摹和写生作为美术教学中两种不同的学习方式，在绘画学习过程中非常重要。中国传统绘画理论中提倡的“传移模写”，指的就是临摹。在中国传统绘画中临摹先辈的画作，学习前人总结的经验——程式，是后世学画者入门的捷径。中国绘画的关键部分“程式化”，也反映在传统文学、戏剧的表达以及诸多社会生产方法中。《芥子园画谱》即是程式化的一个缩影，它就像是一本“字典”，把原本最复杂的东西简化为世界万物的符号、偏旁部首，让更多的人入门中国画，而艺术的创造力正是源自对前人的学习和生活的积累，无根之木、无水之源的创造力是不存在的。
西方传统绘画写生观由形入手，架上画架、装好纸，边观察对象边画，侧重描绘对象的科学形态。中国古代绘画体系虽早已有写生的概念，但与西方写生概念有本质区别。中国传统绘画提倡“应物象形”，但更重“气韵生动”。在中国传统绘画中，目识心记是绘画表达过程中的一个重要环节。因此，中国传统绘画写生观游走于山川，在观望和体悟中建立起来，并不重在对自然景物的描摹。所以有五代画家荆浩游历山川“搜尽奇峰打草稿”，也有黄宾虹老先生‘坐望苦不足’，最后达到‘山川我所有’的目的。中国传统绘画写竹、写山、写水，皆为画家对对象生命生长规律的书写，而不是靠看一眼、画一笔写生出来的。近代以来，西方写生观念流入，中国传统的写生观已经被篡改甚至遗忘。
（二）临摹式的有限形象教学观
艺术家徐冰说：“艺术教育留给学习者的，应该是人的质量的提升。”艺术教育的最高目标是培养有思想、懂方法的人，而不是一味追求技巧训练的匠人。在幼儿美术教育实践中，教师提供给孩子临摹、参考的具体形象，剥夺了他们主动认知、自主思考和大胆尝试的机会，伤害了他们艺术创造的积极性和自信心，易使其产生对自我作品不准确的认知和判断。
事实上，艺术教育中最根本的东西是无法教的，我们要明白“教是为了不教”。大自然是无限丰富多彩的，而绘画教师所作范例皆为有限内容，当儿童以有限的形象储备面对无限、不确定性的世界和问题时，必定捉襟见肘，无所适从。在美术教育过程中更可怕的是简易思维对应关系的渗透，在色彩和造型上皆如此，例如红色表示火焰，太阳是一个圆形等，不同的儿童画出成人眼中同一个“太阳”。儿童在本可以无限创造的时期，却被束缚在成人自以为的有限视野里，花着大把功夫学习堆砌具体形象，对教过的不同形象进行组合，没教过的则不会。当人们在赞叹儿童一幅又一幅佳作的时候，却没有发现有些作品不过是儿童利用无数单个形象的n次组合。当然，这种有限形象教学观将阻碍儿童想象力、判断力、认知能力的发展，最终制约一个人创造无限可能的空间。
（三）执于追求创造性的狭隘写生观
近几年，幼儿美术教学方法正在从临摹转移到写生，一些艺术培训机构和从业者都在强调写生绘画训练对儿童创造性培养的重要性。但部分家长和教师对“写生”概念则多是按西方绘画角度理解的。因此，我们对于何为写生？什么时间进行写生？如何陪伴孩子进行写生活动的准确认识尤为重要。若我们一味诋毁或挤压临摹范画所带来的弊端，生硬地照搬西方绘画写生观，偏颇地强调创造性，也是值得反思的。
“‘写生’不是在‘写死’，借助照相机记录的写生是极其有害的。”[1]日本学者鸟居昭美认为写生作为一种对象化，边看边画的方式，最好从儿童9岁左右学习，因为这时期的儿童才开始进入视觉写实时期，在此之前的儿童美术表现为知觉写实期。学者蒋良认为，儿童的绘画心理必须要经过自由“想着画”，到有所规定“看着画”（写生），直到临摹表现技巧的“照着画”三个步骤[2]。孩子天生就是艺术家，绘画是每个孩子的表达本能。他们的绘画活动就像郑板桥的艺术创作规律一般，经历了 “园中之竹、眼中之竹、胸中之竹、手中之竹”的打磨。3～6岁儿童的绘画表现不是机械地对自然进行临摹或再现，他们注重的并非视觉真实的表达，而更侧重感受、体悟。孩子手中的那朵云、那棵树、那架小飞机、那辆小汽车，正如画家笔下的那株竹，均为目识心记的他们在多次接触云朵、树木后的一种不自觉写生过程，恰好这也是中国绘画所追求的写生观。潘天寿曾说，中国画的写生，到了一定的高度的时候，完全要用记忆来写生[3]。这不正是儿童美术活动在做的事吗？所以才有那么多的伟大艺术家穷尽一生都在学习像儿童一样画画。引导儿童以其涂涂画画的本能，感知和应对着这个世界，这正是艺术教育的初心。
二、对幼儿美术教学的新认知
儿童美育不是为培养千篇一律的复制机器，更不是为培养对象化地面对事物，离开对象就失去世界的“写生画家”，而是对孩子心智的健康发展投入更多了解和关爱。在成人将儿童带领到自然对象之前，更关键的是树立正确的艺术教育观念。何为写生绘画？在儿童哪一阶段展开写生？以何种方式展开写生活动需要我们审慎思考和对待，而不是对儿童进行一场解释美学的灌输式教育，或是成人的总结性发言。儿童艺术教育旨在引导儿童利用艺术活动的材料和媒介，更好地了解自身与世界。 （一）儿童绘画与自主表达
在儿童成长过程中，艺术表达自然发生，并与其生活紧密联系。因此，绘画就是孩子的感官日记。丰富的生活和个体经验作为儿童创作的素材，奠定其自主表达的基础，实现其最大可能的发展。但儿童的生长并不是没有基础或是任意生长，如果没有趣味的、感动的生活体验，语言诱导是无法引起孩子们共鸣的。因此，教师或家长应帮助拓宽儿童的经验范围，关注儿童对工具和材料的深化理解。生活中的材料极其丰富，无论是玩耍泥巴、拍打面团还是涂抹颜料，有效的现实体验和感知会带给孩子兴奋感、交流感和满足感，使儿童逐渐建立起对物质世界的概念性理解。在幼儿美育阶段，重点是鼓励孩子在自然与生活中学会观察、体验、感受和表达，这将成为孩子终身学习能力的起点。美国艺术教育学者史密斯认为“绘画可以成为儿童了解世界和创造意义的重要工具”。孩子的创造力、表达力是无限的，也是我们应该敬畏的。
（二）积极的对话与意义的创造
儿童是可能性、柔弱性、历史性的存在，是完全不同的生命个体。从认知、社交、情感等诸多方面看，儿童皆与成年人不同。因此，在幼儿展开绘画活动时，家长和教师既不要试图灌输成人式的绘画技能，也不要做个冷冰冰的木头人站在儿童身后全程不参与，而应保持教育学敏感，思考如何选择最恰当的时间和方式介入，如何鼓励他们，如何引导他们观察和体验，如何使他们自始至终投身于自己的作品中，如何与他们谈论他的作品。 教育学总是深深地凝结在大人和孩子的关系的本质当中[4]。艺术教育的意义发生在成人与儿童相处的方式中和说话的具体情境中。成人对待孩子画画的方式，会改变孩子的表达。“教育者需要以教育学意向、教育学敏感、教育学机智去抓住每一个教育学时机，把在各种场合与孩子之间的相遇转化为一个个富有教育学意蕴的行动与教育学事件。”[5]
（三）严谨的回应与评价
对儿童自身来说，他们的任何一幅作品都具有非凡的意义，家长或教师不应将其当作笑谈或进行干涉，而应正面回应，予以评价。我们小时候都有过类似的经历，当我们用画笔自在描绘时，时常被一些大人评价为胡乱涂画，没有绘画天赋。于是我们慢慢放弃绘画表达，接受并默认我们不会绘画的假象。事实上，绘画是每个孩子的潜能。中央美术学院设计学院院长宋协伟认为：“给孩子一面墙，他就是神笔马良！ ”[6]但现实是，部分成年人往往一边认为自己不会画，一边又以自己的认知对孩子进行着指导和评判，给年幼的孩子在感觉、思维和情感等方面造成长期、潜在的、不可逆的伤害。他们不是把绘画看得太简单，就是太复杂，而这一标准就在不同对象的切换中变化着，对孩子最具感性的心智记录自然忽视，对绘画教师或画家的艺术创作仰视崇拜。成年人应时刻警惕自己的关爱误区，理智判断孩子的绘画及繪画教师的教导。避免以成年人的思维或专业化的技巧评判儿童的艺术活动和学习成果，“如果一位家长不再嘲笑孩子将鸡画成了鸟，不再为孩子在白墙上画了一个小人而大发雷霆，并从此不再胡乱丢弃孩子的作品，而是奉为至宝，那就意味着在这个充满误解与偏见的世界上又多了一个幸运的孩子”[7]。
幼儿绘画活动是自然而然的过程，家长和艺术教育者需要耐心、爱心，更需要审慎而非过度热情，我们应时刻反思自己是否在做对的教育，让儿童受用终身的教育，而不是盲目追随，再一次陷入幼儿艺术教育知识化、技能化、功能化的问题中。
【参考文献】
[1][3] 冯智军.外师造化与目识心记——“潘天寿写生研究展”的启示[J].中国文化报，2014.
[2] 蒋良.美术的教学选择[M].长沙：湖南美术出版社.1998（1）：288.
[4] Max van Manen. The Tact of Teaching[M]. Ontario：The Althouse Press，1991.31.
[5] 蔡春.现象学精神及其教育学意蕴[J].教育研究，2009，8.
[6][7] 杭海.孩子的方式：儿童绘画心理分析与观察指南[M].北京：生活·读书·新知 三联书店.2018.1.
一、幼儿美术教学观念的转变
（一）中西方绘画的不同写生观
中西方传统绘画，两者入手方法不同。中国传统绘画始于临摹，西方传统绘画始于写生。临摹和写生作为美术教学中两种不同的学习方式，在绘画学习过程中非常重要。中国传统绘画理论中提倡的“传移模写”，指的就是临摹。在中国传统绘画中临摹先辈的画作，学习前人总结的经验——程式，是后世学画者入门的捷径。中国绘画的关键部分“程式化”，也反映在传统文学、戏剧的表达以及诸多社会生产方法中。《芥子园画谱》即是程式化的一个缩影，它就像是一本“字典”，把原本最复杂的东西简化为世界万物的符号、偏旁部首，让更多的人入门中国画，而艺术的创造力正是源自对前人的学习和生活的积累，无根之木、无水之源的创造力是不存在的。
西方传统绘画写生观由形入手，架上画架、装好纸，边观察对象边画，侧重描绘对象的科学形态。中国古代绘画体系虽早已有写生的概念，但与西方写生概念有本质区别。中国传统绘画提倡“应物象形”，但更重“气韵生动”。在中国传统绘画中，目识心记是绘画表达过程中的一个重要环节。因此，中国传统绘画写生观游走于山川，在观望和体悟中建立起来，并不重在对自然景物的描摹。所以有五代画家荆浩游历山川“搜尽奇峰打草稿”，也有黄宾虹老先生‘坐望苦不足’，最后达到‘山川我所有’的目的。中国传统绘画写竹、写山、写水，皆为画家对对象生命生长规律的书写，而不是靠看一眼、画一笔写生出来的。近代以来，西方写生观念流入，中国传统的写生观已经被篡改甚至遗忘。
（二）临摹式的有限形象教学观
艺术家徐冰说：“艺术教育留给学习者的，应该是人的质量的提升。”艺术教育的最高目标是培养有思想、懂方法的人，而不是一味追求技巧训练的匠人。在幼儿美术教育实践中，教师提供给孩子临摹、参考的具体形象，剥夺了他们主动认知、自主思考和大胆尝试的机会，伤害了他们艺术创造的积极性和自信心，易使其产生对自我作品不准确的认知和判断。
事实上，艺术教育中最根本的东西是无法教的，我们要明白“教是为了不教”。大自然是无限丰富多彩的，而绘画教师所作范例皆为有限内容，当儿童以有限的形象储备面对无限、不确定性的世界和问题时，必定捉襟见肘，无所适从。在美术教育过程中更可怕的是简易思维对应关系的渗透，在色彩和造型上皆如此，例如红色表示火焰，太阳是一个圆形等，不同的儿童画出成人眼中同一个“太阳”。儿童在本可以无限创造的时期，却被束缚在成人自以为的有限视野里，花着大把功夫学习堆砌具体形象，对教过的不同形象进行组合，没教过的则不会。当人们在赞叹儿童一幅又一幅佳作的时候，却没有发现有些作品不过是儿童利用无数单个形象的n次组合。当然，这种有限形象教学观将阻碍儿童想象力、判断力、认知能力的发展，最终制约一个人创造无限可能的空间。
（三）执于追求创造性的狭隘写生观
近几年，幼儿美术教学方法正在从临摹转移到写生，一些艺术培训机构和从业者都在强调写生绘画训练对儿童创造性培养的重要性。但部分家长和教师对“写生”概念则多是按西方绘画角度理解的。因此，我们对于何为写生？什么时间进行写生？如何陪伴孩子进行写生活动的准确认识尤为重要。若我们一味诋毁或挤压临摹范画所带来的弊端，生硬地照搬西方绘画写生观，偏颇地强调创造性，也是值得反思的。
“‘写生’不是在‘写死’，借助照相机记录的写生是极其有害的。”[1]日本学者鸟居昭美认为写生作为一种对象化，边看边画的方式，最好从儿童9岁左右学习，因为这时期的儿童才开始进入视觉写实时期，在此之前的儿童美术表现为知觉写实期。学者蒋良认为，儿童的绘画心理必须要经过自由“想着画”，到有所规定“看着画”（写生），直到临摹表现技巧的“照着画”三个步骤[2]。孩子天生就是艺术家，绘画是每个孩子的表达本能。他们的绘画活动就像郑板桥的艺术创作规律一般，经历了 “园中之竹、眼中之竹、胸中之竹、手中之竹”的打磨。3～6岁儿童的绘画表现不是机械地对自然进行临摹或再现，他们注重的并非视觉真实的表达，而更侧重感受、体悟。孩子手中的那朵云、那棵树、那架小飞机、那辆小汽车，正如画家笔下的那株竹，均为目识心记的他们在多次接触云朵、树木后的一种不自觉写生过程，恰好这也是中国绘画所追求的写生观。潘天寿曾说，中国画的写生，到了一定的高度的时候，完全要用记忆来写生[3]。这不正是儿童美术活动在做的事吗？所以才有那么多的伟大艺术家穷尽一生都在学习像儿童一样画画。引导儿童以其涂涂画画的本能，感知和应对着这个世界，这正是艺术教育的初心。
二、对幼儿美术教学的新认知
儿童美育不是为培养千篇一律的复制机器，更不是为培养对象化地面对事物，离开对象就失去世界的“写生画家”，而是对孩子心智的健康发展投入更多了解和关爱。在成人将儿童带领到自然对象之前，更关键的是树立正确的艺术教育观念。何为写生绘画？在儿童哪一阶段展开写生？以何种方式展开写生活动需要我们审慎思考和对待，而不是对儿童进行一场解释美学的灌输式教育，或是成人的总结性发言。儿童艺术教育旨在引导儿童利用艺术活动的材料和媒介，更好地了解自身与世界。 （一）儿童绘画与自主表达
在儿童成长过程中，艺术表达自然发生，并与其生活紧密联系。因此，绘画就是孩子的感官日记。丰富的生活和个体经验作为儿童创作的素材，奠定其自主表达的基础，实现其最大可能的发展。但儿童的生长并不是没有基础或是任意生长，如果没有趣味的、感动的生活体验，语言诱导是无法引起孩子们共鸣的。因此，教师或家长应帮助拓宽儿童的经验范围，关注儿童对工具和材料的深化理解。生活中的材料极其丰富，无论是玩耍泥巴、拍打面团还是涂抹颜料，有效的现实体验和感知会带给孩子兴奋感、交流感和满足感，使儿童逐渐建立起对物质世界的概念性理解。在幼儿美育阶段，重点是鼓励孩子在自然与生活中学会观察、体验、感受和表达，这将成为孩子终身学习能力的起点。美国艺术教育学者史密斯认为“绘画可以成为儿童了解世界和创造意义的重要工具”。孩子的创造力、表达力是无限的，也是我们应该敬畏的。
（二）积极的对话与意义的创造
儿童是可能性、柔弱性、历史性的存在，是完全不同的生命个体。从认知、社交、情感等诸多方面看，儿童皆与成年人不同。因此，在幼儿展开绘画活动时，家长和教师既不要试图灌输成人式的绘画技能，也不要做个冷冰冰的木头人站在儿童身后全程不参与，而应保持教育学敏感，思考如何选择最恰当的时间和方式介入，如何鼓励他们，如何引导他们观察和体验，如何使他们自始至终投身于自己的作品中，如何与他们谈论他的作品。 教育学总是深深地凝结在大人和孩子的关系的本质当中[4]。艺术教育的意义发生在成人与儿童相处的方式中和说话的具体情境中。成人对待孩子画画的方式，会改变孩子的表达。“教育者需要以教育学意向、教育学敏感、教育学机智去抓住每一个教育学时机，把在各种场合与孩子之间的相遇转化为一个个富有教育学意蕴的行动与教育学事件。”[5]
（三）严谨的回应与评价
对儿童自身来说，他们的任何一幅作品都具有非凡的意义，家长或教师不应将其当作笑谈或进行干涉，而应正面回应，予以评价。我们小时候都有过类似的经历，当我们用画笔自在描绘时，时常被一些大人评价为胡乱涂画，没有绘画天赋。于是我们慢慢放弃绘画表达，接受并默认我们不会绘画的假象。事实上，绘画是每个孩子的潜能。中央美术学院设计学院院长宋协伟认为：“给孩子一面墙，他就是神笔马良！ ”[6]但现实是，部分成年人往往一边认为自己不会画，一边又以自己的认知对孩子进行着指导和评判，给年幼的孩子在感觉、思维和情感等方面造成长期、潜在的、不可逆的伤害。他们不是把绘画看得太简单，就是太复杂，而这一标准就在不同对象的切换中变化着，对孩子最具感性的心智记录自然忽视，对绘画教师或画家的艺术创作仰视崇拜。成年人应时刻警惕自己的关爱误区，理智判断孩子的绘画及繪画教师的教导。避免以成年人的思维或专业化的技巧评判儿童的艺术活动和学习成果，“如果一位家长不再嘲笑孩子将鸡画成了鸟，不再为孩子在白墙上画了一个小人而大发雷霆，并从此不再胡乱丢弃孩子的作品，而是奉为至宝，那就意味着在这个充满误解与偏见的世界上又多了一个幸运的孩子”[7]。
幼儿绘画活动是自然而然的过程，家长和艺术教育者需要耐心、爱心，更需要审慎而非过度热情，我们应时刻反思自己是否在做对的教育，让儿童受用终身的教育，而不是盲目追随，再一次陷入幼儿艺术教育知识化、技能化、功能化的问题中。
【参考文献】
[1][3] 冯智军.外师造化与目识心记——“潘天寿写生研究展”的启示[J].中国文化报，2014.
[2] 蒋良.美术的教学选择[M].长沙：湖南美术出版社.1998（1）：288.
[4] Max van Manen. The Tact of Teaching[M]. Ontario：The Althouse Press，1991.31.
[5] 蔡春.现象学精神及其教育学意蕴[J].教育研究，2009，8.
[6][7] 杭海.孩子的方式：儿童绘画心理分析与观察指南[M].北京：生活·读书·新知 三联书店.2018.1.