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在世界性教育变革的大潮中，我国基础教育课程改革陆续经历了从“双基”到“三维目标”再到“学科核心素养”的变化，直至“立德树人”成为所有学科课程改革最上位的教育目标，学科核心素养衔接学科课程标准，直指学科教育最核心的价值诉求。在这样的背景下，小学语文教学中一直存在的对语文课程本质认识不到位、教学实践有偏差的核心问题开始显现。为了构建更为合理的小学语文课程，笔者带领柳州市鱼峰区的小学语文教师团队，参加了柳州市教育科学研究所副所长唐丽主持的广西教育科学“十二五”规划重点课题“基于技术的学校课程微创新实践研究”的研究，申报立项了“基于核心素养的小学语文课程微创新实践研究”子课题。两年来，我们的团队从课程内容、课程形态、课程评价三个维度对小学语文课程展开了基于核心素养的微创新实践研究，在不断提升学校教师课程开发能力的同时，有效促进了学生语文学科核心素养在新的课程实践中的形成和发展。
一、课程内容创新：以核心素养立意，立足教材谋划课程内容的趋同拓展
义务教育阶段语文教学以《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称课标）为基准，站在“立德树人”和学科核心素养的上位分析一线语文教学的偏差，不难发现教师们在“课程内容”与“教材内容”这两个概念上仍然存在模糊认识，很多教师把课程内容等同于教材内容，于是只能在课堂上“教教材”，导致过于强调教材中的语文知识和内容主题。而语文课程内容并不局限于它自身的知识体系，作为学生的母语课程，它以发展学生的学科核心素养为旨归，更加倡导在实践中发展学生的个体言语经验，在真实的语言运用情境中提升学生的语言能力和品质。要想让课程内容真正走进一线教学，教师必须把“教教材”转化为“用教材教”，基于教材内容的特点谋划课程内容的趋同拓展，积极开发和利用身边的课程资源，因地制宜、与时俱进地创生出更加符合学生实际的课程内容，为发展学生言语经验、提升学生语文学科核心素养搭建更为广阔的生活实践舞台。
（一）从教材出发，着眼于课程的单元教学设计，深入研读课标的“学段目标与内容”，把握基于核心素养的单元课程目标设计规律，找准素养目标与单元课程目标趋同拓展的着力点
中国学生发展核心素养以及学科核心素养这两个概念先后在2016年、2017年正式提出，继义务教育阶段课程标准修订（2011年）之后，因此，要追寻语文学科核心素养的真义，需要从《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称高中语文新课标）中寻找依据。高中语文新课标指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”
如果说中国学生发展之人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养是新时代人才观一幅“立德树人”的宏伟蓝图，那么各学科核心素养就是支撑这幅宏伟蓝图的一个个“构件”，它们之间的关系就是全局与局部、抽象与具体的关系。一线学科教学必须认真考虑如何让学科核心素养落地生根的问题。在实施课程微创新实践研究的过程中，为了推动学生语文学科核心素养的形成和发展，我们尝试从教材出发，以单元教学的形式，构建一条从核心素养到课标，再到创新设计与实施单元教学，最后到创新课程评价的“课程链”。也就是说，我们将课标作为实施语文课程单元教学设计的重要依据，将单元教学设计作为落实基于核心素养的课程内容建设、课程形态创新的重要方式。为此，我们要求教师必须深入研读课标，认真梳理各个学段的课程目标与内容，找出素养目标在学段间递进发展的规律，再匹配教材中的单元内容，在单元教学设计中力争实现学科素养目标与单元课程目标的趋同拓展，重点从教材单元的教学篇目中找到实现二者趋同拓展的着力点。
深入研读课标，重点是对课标五个方面“学段目标与内容”进行基于核心素养的解读，从学科核心素养的内涵或者小学语文教学的整体入手，让各板块分学段的课程目标回归系统性、连续性、层次性和发展性。比如关于阅读教学的重要性，我们可以从阅读在各学段“学段目标与内容”中所占的分量看出端倪：第一学段（俗称低年段）一共有25条“学段目标与内容”，其中阅读方面占7条；第二学段（俗称中年段）一共有27条“学段目标与内容”，其中阅读方面占9条；第三学段（俗称高年段）一共有27条“学段目标与内容”，其中阅读方面占8条。而且3个学段的课程目标与内容都指向阅读习惯、阅读形式和方法、阅读内容、阅读量四个方面，并从低到高循序渐进地对应着学生相应学段的语文学科核心素养：第一学段以识字、学词和培养学生阅读兴趣为主，关注学生的情感世界，是“语言建构与運用”等语文学科核心素养的起始阶段；第二学段以句段教学为主，关注学生情感体验的丰富性和相对深刻性，要求学生体会重点词句在表情达意方面的作用、体会构段形式、初步把握文章主要内容，这是“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”等语文学科核心素养的深入推进阶段，语言知识与能力的要求进一步凸显；第三学段以篇章教学为主，要求学生了解文章表达顺序，初步领悟文章的表达方法，感受不同文体的一般特点和阅读策略，进一步提高认知水平、丰富情感世界，在继续夯实“语言建构与运用”“思维发展与提升”两大核心素养的基础之上，开始格外关注对学生“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”两大核心素养的培养，也就是说，该学段更加关注学生的人格素养，关注学生语文学习中的语言知识与能力、思维方法与品质、情感态度与价值观的综合体现。明晰了3个学段课程目标与素养目标的相互映照及逻辑递进规律，便可以做到基于核心素养确立单元课程目标、设计单元教学内容和形态，循序渐进地提升学生的语文实践能力了。 以教学统编教材语文一年级下册《识字1》设计“春天”主题课程为例，教材对比春夏秋冬四季呈现了“春风”一词，并在该单元“语文园地一”的《日积月累》中用词串的形式描绘出一幅幅春光旖旎、鸟语花香的春景图。时值万象更新的春天，教师从教材出发，引入学生的生活经验，整合第一学段单元课程目标和素养目标，为发展学生的言语经验，由“春风”一词拓展延伸出整个“春天”的主题课程内容，并按照“唤醒春天的记忆→一个词→一组词→一串词→畅谈春天的感受”的步骤实施了如下教学：让学生先畅谈春天的见闻或歌曲，接着由词语“春风”联想具体的事物，由《日积月累》中的词串联想美好的画面，再将一个个美好的画面前后勾连起来，形成一幅幅联动的春天美景，进而将自己对春景的感受表达出来，与同学分享。如此实施课程，学生的语言建构与运用、审美鉴赏与创造等语文学科核心素养均可以得到潜移默化的提升。
基于学科核心素养的语文课程，还可以通过整合不同学科内容，实施同一主题的跨学科统整教学。比如一年级下册音乐教材中也有“春天来了”的教学主题，内容有歌曲《小雨沙沙沙》、欣赏课《春天悄悄来临》等。基于学科融通的需要，音乐教学也可以按照语文学科的样式进行设计，比如按“唤醒春天的記忆→一个节拍→一组旋律→一首歌曲→畅谈表演感受”的步骤推进课程实施：先引导学生联系生活体验畅谈春天印象，再经历一个节拍、一组旋律、一首歌曲的学习过程，在欣赏和演唱等音乐实践中去想象、体会、表现春天的意境和美好，感受节奏的率动，发展审美鉴赏和创造能力。两个学科融通教学，可以进一步强化学生对“春天”的审美感受和体验，用语言和音乐两种不同的方式增强学生对春天美的感受力和表现力，整体提升学生的学科核心素养。
（二）从教材出发，寻找语文课程课内外趋同拓展的着力点，多种策略设计开发基于语文学科核心素养的课程内容
1.针对教材单元中的语文知识点，整合教材内容，开发学科内小专题学习内容。语文教材以课标为依据编写，呈现出知识螺旋发展的规律，但是，那些溶在教材单元课文等语文学习资料中的知识点之间的逻辑关联，很多时候需要教师自己去挖掘和灵活掌控，而这对广大一线教师来说是有相当难度的。我们建议教师在单元课文篇目中选取某一代表性语篇作为精读课文，在教学中注意使用思维导图梳理单元教学中的知识点，并将知识点之间的逻辑关系直观地呈现给学生，然后引导学生用该语篇中学到的知识和方法去自主学习其他篇目。当一些年段的知识目标很难以本单元中某篇具体课文为载体突破教学疑难或展示学科规律时，我们可以运用“梳理问题，寻找切入点→互文阅读，寻找突破点→归纳建构，寻找运用点”的教学策略，引导学生开展以问题解决为导向的多种方式的研究性学习：针对教学中发现的本年段学生的共性问题，组织开展本年段专题研究性学习；当问题跨学科、跨年段时，还可以组织跨学科、跨年段的研究性学习。
课题实验学校柳州市柳石路第三小学的语文教研团队基于学科核心素养的教学需要，在教学苏教版五年级下册“世界各地”单元（含《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》三篇课文）时，为了引导学生研究说明文文体写作的特征，运用互文阅读策略组织了一次“基于文体特征，促进深度学习”的小专题研究性学习活动。教师以五年级上册已学课文《莫高窟》作为该单元首篇文章《秦兵马俑》互文阅读的“特定文章”，同时引入课外文字材料、图片、视频等互文资源，精心设计课前预习单，引导学生展开对比阅读，从中体会说明文的文体特征暨写作规律：体会文章过渡句和中心句能概括事物要点的规律，训练快速提取信息的能力；体会文章“总—分—总”结构特点，培养整体感知、把握文章中心的能力；体会几种常见说明方法能具体、准确地说明事物特征的特点，培养对常见说明方法的领悟和理解能力，进而掌握说明文的阅读和写作规律。用互文阅读策略讲好了开篇，接下来再将《秦兵马俑》作为“特定文章”，让学生运用“通过类比找异同”的方法阅读《埃及的金字塔》和《音乐之都维也纳》，加深对说明文文体结构的认识，并用小练笔的形式将课内所学知识（说明文布局谋篇的方法、说明事物特征的方法等）迁移运用。以上教学过程，教师合理挖掘说明文文本的语用价值，准确定位学生应该获得的言语知识与能力，创新开发适宜的课程内容，做到了教学内容有深度、知识体系有构建、学生认识有提升，全面提升了学生的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造等语文学科核心素养。
2.从语文教材中寻找关联知识的着力点，将课外阅读引入课内，基于语文学习规律与学生的年龄特点，开发更为鲜活的拓展类学习内容，有效提高学生的课内阅读量。阅读能力来源于阅读实践。基于学科核心素养的语文学习，不应局限于教材内的文本学习以及学科知识与技能目标的达成，而应关注学生语言学习与应用的现实需求，关注教材文本背后所隐藏的深远的文化背景及规律性语文知识。我们倡导教师自主挖掘教材关联知识的着力点，大胆重组或调用各种学习资源，并给出了教师一些示例和方法，包括引入绘本资源、音频资源、视频资源、网络动画资源、电子书资源等。
课题实验学校柳州市德润小学的语文教研团队在低年段教学中引入绘本资源，积极开发“语文+绘本”课程内容，丰富学生的阅读体验。他们认为，绘本以图画为主，字少但画面丰富，用图画的形式表现故事情节，比纯文本更能激发低年段学生的阅读兴趣，也更加符合儿童早期阅读的规律，让学生感受到阅读的乐趣。比如教师在教学一年级《会睡觉的植物》一课时，引入了《快看，植物在动呢》绘本，鼓励学生“用明亮的眼睛”去开启“发现之旅”：由课本“会睡觉”的植物，过渡到绘本“在动”的植物，一静一动，让学生多角度感受植物的“生活情趣”，激发广泛的阅读求知兴趣，培养思维品质和审美鉴赏能力。
3.着眼于学生语文学科核心素养和综合能力的提升，鼓励教师努力拓宽语文学习渠道，大胆开发语文综合实践活动课程内容，从形式到内容引入生活的“源头活水”。
课题实验学校柳州市第二十四中学附小的语文教研团队为了让学生从古诗中得到滋养，在耳濡目染中传承中华优秀古诗词文化，组织实施了大量与古诗词相关的语文实践活动：给《春晓》《竹石》等古诗谱上新曲并创编了一套舞操，在全校大课间推广，让学生与古诗共舞。分年段开展古诗词拓展类语文学习活动：引导低年段学生踏寻诗意，描绘诗境，把经典诗句创作成一幅幅意象生动的图画；引导中年段学生开展诗宴创作，在老师、家长的指导下从古诗词中寻找美食制作的灵感，如将白萝卜雕刻成鹅身、胡萝卜雕刻成鹅掌，下铺绿叶青菜后摆盘，便是一道栩栩如生的“白毛浮绿水，红掌拨清波”的诗宴；引导高年段学生举行“飞花令”活动，演绎文化味十足的校园诗词大会等。 二、课程形态创新：大胆开发“功能课”“关联课”“研学课”，以多元化的课程形态支撑语文课程内容的特色创新
長期以来，语文教学基本以课堂、教师、书本为中心，教师们在课堂上一篇篇讲读课文，把几乎每篇课文都上成了包罗万象的阅读课，一篇课文同时承担了识字写字、口语训练、阅读理解、写作练笔等所有语文学习任务，“阅读独大”成了不争的事实。在这种单一的课程形态中，教师讲解包办了学生理解，“学生个体言语经验”被严重挤压。为了突破课程形态单一的困境，各课题实验学校基于本校实际进行了语文课程微创新。
（一）突破固有课型局限，创新开发各种“功能课”，强化学科核心素养的特色生成
1.侧重整本书阅读的读书课。课标规定九年义务教育的课外阅读总量应在400万字以上。广泛阅读不仅是提高学生阅读能力的有效途径，还是培养学生读书兴趣的有效方法。我们倡导学校积极开发各种类型的读书课，将课内外阅读相结合，将篇章阅读与整本书阅读相结合。
课题实验学校柳州市东环路小学的语文教研团队利用零散时间开发了“悦读”及语文课“课前3分钟”小微读书课：“悦读”课列入课程总表，从周一至周四，每天15分钟，学校还为每个班的书吧配备了大量的课外读物；语文课的“课前3分钟”，侧重字词积累、好书推荐、名人传记、朗读者等与阅读相关的读书活动。
课题实验学校柳州市德润小学的语文教研团队开发的是每周一节70分钟读书“长课”，并为各年段编制了推荐阅读书目。读书长课分上半节、下半节来实施。上半节是“高大上读书课”，引导学生成为朗读者、思想者、写作者“三种人”：“朗读者学生”将自己朗读的文段通过“荔枝APP”进行录音，分发到班群供大家欣赏；“思想者学生”依照教师制订的“共读计划”带着问题阅读，对作品中的情节、人物、细节等展开思考；“写作者学生”通过书写阅读感受或“代入”书中情景进行特色口语训练。下半节是“接地气读书课”，让学生做好必答题、抢答题、风险题“三道题”：必答题指向故事文本的内容，学生可以从书中找到答案；抢答题指向故事和插图中的细节，学生需要经过思考才能作答；风险题指向图书的评价和鉴赏，学生须结合主观感受和作品主旨才能作答。整个阅读长课层层深入，引导学生在深入阅读的过程中，有效提升审美鉴赏与创造、语言建构与运用等学科核心素养。
2.思维课。思维靠语言来体现，“思维发展与提升”是学生语文学科核心素养的重要组成部分。课题实验学校柳州市水南路小学的语文教研团队固定在高年段新授课之前实施20分钟的思维训练课，引导学生运用思维导图的方式呈现自主预习的成果，内容包括课文的生字词、主要内容、重点词句感悟等。学生在制作思维导图的过程中，需要拓展主题联想空间，跳出单一思维模式，在脑海中形成枝繁叶茂、生动可感的“思维树”，这对学生的思维品质训练非常有效。
3.剧场课。“让剧场课走进语文”的语文课程理念，可以让学生逐渐学会运用口头语言和书面语言表现美和创造美，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣和阅读品位，不断提高审美鉴赏与创造能力。课题实验学校柳州市岩村路小学的语文教研团队从儿童戏剧启蒙的角度，引入蒲公英教育智库创建的立起来剧场艺术统整课程，将语言建构与运用的学科核心素养灵活带入各种门类的艺术创作当中，同时发展学生的审美鉴赏与创造能力。（详见本专题相关案例）
（二）突破教材内容乃至学科内容的边界，创新开发各种“关联课”，落实学生语文学科核心素养在言语经验发展过程中的整合推进
开发“关联课”的关键在于找准知识点之间的内在关联，带领学生在丰富多彩的语文实践中，通过主动积累和整合言语经验，逐步掌握祖国语言文字的特点及运用规律，进而培育和提升语文学科核心素养。
1.突破教材单元内容边界，实现同类语文学习材料的整合。同类整合，通常指的是打破教材原本的单元界限，按照语文课程建设的需要对教材中的课文进行整合，把整本教材重组为若干模块，再确定各模块的具体教学目标。有时甚至可以突破教材边界，用议题分类统整群文，形成跨年段或课内外语言材料相结合的语文统整课程。比如针对某些重要作者组织其相关作品的跨年段课文整合，乃至不分教材内外的作品整合，引导学生对相关作者的创作风格加深理解、增强感受等。
课题实验学校柳州市柳石路第二小学和箭盘山小学的语文教研团队以“议题”统整群文教学，谋求学生在群文学习过程中语言运用能力和思维发展能力的双向训练，并固定用每周的语文综合学习课和校本课程“超市”时间来持续实施群文议题统整课程。比如柳州市箭盘山小学开发的以“送别诗”为议题的群文统整课程，将课内外送别诗组合在一起，引导学生通过对比阅读习得阅读方法，领略古人丰富多彩的送别方式和送别文化，对发展学生的语言建构与运用能力、审美鉴赏与创造能力、文化传承与理解能力等均起到了重要的作用（详见本专题相关案例）。
2.多学科教师协同备课，进行跨学科教材整合。实施跨学科统整课程，可以用统一的主题、问题或概念来链接不同学科，对相关学科课标进行“浏览→集合→重组”，使学生在课程学习的过程中建立起系统思维，深刻体验到不同学科间的横向联系，在完成任务和解决问题的过程中自然地实现各学科知识的融会贯通和迁移运用。
课题实验学校柳州市驾鹤路小学的语文教研团队用“如何刻画人物形象”的问题组织了一次横跨语文、音乐、美术3个学科的统整课程。语文教师执教的是一节融合了信息技术的语文课《三打白骨精》：以学定教，课前通过“问卷星”对学生自学情况进行摸底；课中用思维导图引发思考，让学生体会作者遣词造句的精准、布局谋篇的巧妙，并将原著环境描写片段与改编后的课文进行对比阅读，为学生打开一扇探寻原著文学魅力的窗口，教学贵在得法。语文课后，音乐教师与美术教师一同进入课堂，给学生带来了一节音乐与美术水乳交融的特色课程——“用音乐塑造人物形象”、用美术“趣绘人物表情”，有一个学生甚至在课后突发奇想制作了一个“三打白骨精”的动漫作品。该校关联语文、音乐、美术3个学科实施统整教学，引领学生在文学艺术的殿堂中遨游，学生的审美鉴赏与创造能力得到了空前的强化与提升。 （三）突破课堂时空限制，创新开发语文特色“研学课”，让学生在研学过程中自然发展综合素质和语文学科核心素养
语文教师开发研学课程，重点是拓展语文学习的时空，在实践中发展学生的言语经验，促进学生学科知识的融合发展。
课题实验学校柳州市羊角山小学的语文教研团队开展了“春满茶山”研学旅游语文拓展课程，让学生在“进茶场→采茶乐→品茶香→忆茶韵”的研学过程中，经历采茶、识茶、品茶三阶段，了解家乡茶文化，同时完成以下学习任务：将研学经历整理成“春满茶山”系列活动记录，品鉴与茶文化有关的诗文等。语文特色研学课程将语文学习与研学活动巧妙结合起来，既发展了学生的语言建构与运用能力，又落实了学生对乡土文化的传承与理解。
三、课程评价创新：围绕“以评价促发展”的课程评价改革目标，建立多维、即时的课程评价体系
课程评价是课程实施的重要环节。常规的语文课程评价是用试卷考查的方式对学生进行定量评价，教师、学生和家长都比较看重考试的分数，而对学生的学习过程知之较少。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：课程评价改革的主要目标是“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。遵循这个目标设定，我们对语文课程评价改革进行了微创新。
（一）在结果性评价上创新测评方式，以发展多元测评方式为导向，努力实现以评价促进学生发展和教师提高的课程评价改革目标
为了弱化评价的甄别与选拔功能，我们倡导改革现行试卷考查方式，尝试在不同学段采用笔试和口试相结合，闭卷、开卷、半开卷相结合的测评方式，鼓勵学校尝试高年段学生自主命题、自选考试内容、多次考试等，努力建立起一种有效的“以评价促发展”的多元测评方式。
课题实验学校柳州市第二十五中附属小学的语文教研团队在1至3年级尝试非纸笔测试，建立起一种令人耳目一新的“游考”模式，用内容丰富的游园项目代替以前的各学科期末考试，做到了评价内容多元、评价方式多样、评价过程有趣，不仅深得学生喜爱，而且有效提高了教师对学生的课程评价能力。“评价内容多元”，指的是“游考”内容丰富，综合了各学科知识，并将题目按难易进行了划分，允许学生自主选择题目的难易，且允许学生二次“通关”，侧重考查学生的听、说、读、算、动手、动脑等能力；“评价方式多样”指的是综合考虑不同年级学生的认知方式差异，设计了看图讲故事、朗诵、口算、背诵、猜字谜、互助通关等多种评价方式。“评价过程有趣”指的是学生在“游考”过程中，可以用“石头剪刀布”猜拳、转转盘、抽牌等方式完成语文、数学、英语等学科的学习评价，评价过程趣味横生。
（二）用阶段性反思评价，促进教师课程开发能力提升，实现以评价促进教师提高的课程评价改革目标
学校对教师的阶段性反思评价与教师同期的工作紧密相关，比如：学期初，对教师进行新学期课程建设目标及实施策略的初步评价；学期中，通过常规抽查对教师教学进行问题诊断和反馈；学期末，回归学期初拟定的目标，对教师开发的相关课程进行综合性评价。操作细则可因校而异。
课题实验学校柳州市东环路小学对语文教师开设校本和悦课程进行评价，需要综合师生双方的表现，特别是学生参与和悦课程的考勤、态度、过程、结果及阶段性成果展示等情况。在该校，学期初，教师们设计开发自己的和悦课程供学生自由选择；学期中，学校和悦课程领导小组不定期抽查教师的课程实施情况和学生对课程的满意度，对各项评价指标较低者明确提出改进要求（凡1/3的学生对课程评价较低者，要求必须从课程设计及教法方面加以改进；1/2以上的学生对课程评价较低者，则要求教师认真考虑课程的可行性并做出重要调整）；期末标志性成果可以是学生的微作业，也可以是教师的教学设计、教学心得，以及家长参与课程实施的相关照片、班群截图等，学校将综合以上情况对每一位教师实施和悦课程情况做出行政评价，最后再综合教师自评、学生评价，选出该学期最受学生欢迎的和悦课程及教师，予以表彰。
（三）创新即时互动的过程性评价，努力实现用评价改进教学的课程评价改革目标
学生学习语文的过程是一个知情意行全面发展的过程，情感、意志、兴趣等贯穿学生语文学习的全程。我们鼓励学校充分利用技术手段，创新评价方式，强化课程实施过程中的师生互动、生生互动式评价，不断改进和提高课程实施的实效。
课题实验学校柳州市箭盘山小学的语文教研团队利用UMU互动课堂搭建师生、生生互动平台。教师课前在UMU上发布预习作业；学生完成预习后上传图片和视频作业后相互浏览同伴的作业完成情况并在留言区互相评价；教师可以随时上UMU了解学生预习和互评情况，并给予评价或指导，避免传统预习反馈缺失或滞后，让预习更具“可操作性”。课堂上，学生利用电子书包这个便携式终端实时反馈学习情况，便于教师及时做出教学进度调整或教学策略改进，使教学更具针对性等。
在实施语文课程微创新的过程中，笔者发现，现代信息技术与课程的融合，不仅改变了学生的学习方式，也让教师们充分体验到了“互联网+教育”的优势，使他们得以从繁重的作业批改中解放出来，把更多的时间和精力投入到课程开发中去。基于核心素养的小学语文课程微创新实践研究，让我们的课题实验学校坚定了新的课程观、学生观，让我们的小学语文课程在课程内容、课程形态、课程评价上有了新的面貌，同时也让我们的小学语文教师在研究中变得更理性、富思辨，从而使学生的语文学科核心素养发展得到了有效的保障。
（责编 白聪敏）
一、课程内容创新：以核心素养立意，立足教材谋划课程内容的趋同拓展
义务教育阶段语文教学以《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称课标）为基准，站在“立德树人”和学科核心素养的上位分析一线语文教学的偏差，不难发现教师们在“课程内容”与“教材内容”这两个概念上仍然存在模糊认识，很多教师把课程内容等同于教材内容，于是只能在课堂上“教教材”，导致过于强调教材中的语文知识和内容主题。而语文课程内容并不局限于它自身的知识体系，作为学生的母语课程，它以发展学生的学科核心素养为旨归，更加倡导在实践中发展学生的个体言语经验，在真实的语言运用情境中提升学生的语言能力和品质。要想让课程内容真正走进一线教学，教师必须把“教教材”转化为“用教材教”，基于教材内容的特点谋划课程内容的趋同拓展，积极开发和利用身边的课程资源，因地制宜、与时俱进地创生出更加符合学生实际的课程内容，为发展学生言语经验、提升学生语文学科核心素养搭建更为广阔的生活实践舞台。
（一）从教材出发，着眼于课程的单元教学设计，深入研读课标的“学段目标与内容”，把握基于核心素养的单元课程目标设计规律，找准素养目标与单元课程目标趋同拓展的着力点
中国学生发展核心素养以及学科核心素养这两个概念先后在2016年、2017年正式提出，继义务教育阶段课程标准修订（2011年）之后，因此，要追寻语文学科核心素养的真义，需要从《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称高中语文新课标）中寻找依据。高中语文新课标指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”
如果说中国学生发展之人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养是新时代人才观一幅“立德树人”的宏伟蓝图，那么各学科核心素养就是支撑这幅宏伟蓝图的一个个“构件”，它们之间的关系就是全局与局部、抽象与具体的关系。一线学科教学必须认真考虑如何让学科核心素养落地生根的问题。在实施课程微创新实践研究的过程中，为了推动学生语文学科核心素养的形成和发展，我们尝试从教材出发，以单元教学的形式，构建一条从核心素养到课标，再到创新设计与实施单元教学，最后到创新课程评价的“课程链”。也就是说，我们将课标作为实施语文课程单元教学设计的重要依据，将单元教学设计作为落实基于核心素养的课程内容建设、课程形态创新的重要方式。为此，我们要求教师必须深入研读课标，认真梳理各个学段的课程目标与内容，找出素养目标在学段间递进发展的规律，再匹配教材中的单元内容，在单元教学设计中力争实现学科素养目标与单元课程目标的趋同拓展，重点从教材单元的教学篇目中找到实现二者趋同拓展的着力点。
深入研读课标，重点是对课标五个方面“学段目标与内容”进行基于核心素养的解读，从学科核心素养的内涵或者小学语文教学的整体入手，让各板块分学段的课程目标回归系统性、连续性、层次性和发展性。比如关于阅读教学的重要性，我们可以从阅读在各学段“学段目标与内容”中所占的分量看出端倪：第一学段（俗称低年段）一共有25条“学段目标与内容”，其中阅读方面占7条；第二学段（俗称中年段）一共有27条“学段目标与内容”，其中阅读方面占9条；第三学段（俗称高年段）一共有27条“学段目标与内容”，其中阅读方面占8条。而且3个学段的课程目标与内容都指向阅读习惯、阅读形式和方法、阅读内容、阅读量四个方面，并从低到高循序渐进地对应着学生相应学段的语文学科核心素养：第一学段以识字、学词和培养学生阅读兴趣为主，关注学生的情感世界，是“语言建构与運用”等语文学科核心素养的起始阶段；第二学段以句段教学为主，关注学生情感体验的丰富性和相对深刻性，要求学生体会重点词句在表情达意方面的作用、体会构段形式、初步把握文章主要内容，这是“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”等语文学科核心素养的深入推进阶段，语言知识与能力的要求进一步凸显；第三学段以篇章教学为主，要求学生了解文章表达顺序，初步领悟文章的表达方法，感受不同文体的一般特点和阅读策略，进一步提高认知水平、丰富情感世界，在继续夯实“语言建构与运用”“思维发展与提升”两大核心素养的基础之上，开始格外关注对学生“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”两大核心素养的培养，也就是说，该学段更加关注学生的人格素养，关注学生语文学习中的语言知识与能力、思维方法与品质、情感态度与价值观的综合体现。明晰了3个学段课程目标与素养目标的相互映照及逻辑递进规律，便可以做到基于核心素养确立单元课程目标、设计单元教学内容和形态，循序渐进地提升学生的语文实践能力了。 以教学统编教材语文一年级下册《识字1》设计“春天”主题课程为例，教材对比春夏秋冬四季呈现了“春风”一词，并在该单元“语文园地一”的《日积月累》中用词串的形式描绘出一幅幅春光旖旎、鸟语花香的春景图。时值万象更新的春天，教师从教材出发，引入学生的生活经验，整合第一学段单元课程目标和素养目标，为发展学生的言语经验，由“春风”一词拓展延伸出整个“春天”的主题课程内容，并按照“唤醒春天的记忆→一个词→一组词→一串词→畅谈春天的感受”的步骤实施了如下教学：让学生先畅谈春天的见闻或歌曲，接着由词语“春风”联想具体的事物，由《日积月累》中的词串联想美好的画面，再将一个个美好的画面前后勾连起来，形成一幅幅联动的春天美景，进而将自己对春景的感受表达出来，与同学分享。如此实施课程，学生的语言建构与运用、审美鉴赏与创造等语文学科核心素养均可以得到潜移默化的提升。
基于学科核心素养的语文课程，还可以通过整合不同学科内容，实施同一主题的跨学科统整教学。比如一年级下册音乐教材中也有“春天来了”的教学主题，内容有歌曲《小雨沙沙沙》、欣赏课《春天悄悄来临》等。基于学科融通的需要，音乐教学也可以按照语文学科的样式进行设计，比如按“唤醒春天的記忆→一个节拍→一组旋律→一首歌曲→畅谈表演感受”的步骤推进课程实施：先引导学生联系生活体验畅谈春天印象，再经历一个节拍、一组旋律、一首歌曲的学习过程，在欣赏和演唱等音乐实践中去想象、体会、表现春天的意境和美好，感受节奏的率动，发展审美鉴赏和创造能力。两个学科融通教学，可以进一步强化学生对“春天”的审美感受和体验，用语言和音乐两种不同的方式增强学生对春天美的感受力和表现力，整体提升学生的学科核心素养。
（二）从教材出发，寻找语文课程课内外趋同拓展的着力点，多种策略设计开发基于语文学科核心素养的课程内容
1.针对教材单元中的语文知识点，整合教材内容，开发学科内小专题学习内容。语文教材以课标为依据编写，呈现出知识螺旋发展的规律，但是，那些溶在教材单元课文等语文学习资料中的知识点之间的逻辑关联，很多时候需要教师自己去挖掘和灵活掌控，而这对广大一线教师来说是有相当难度的。我们建议教师在单元课文篇目中选取某一代表性语篇作为精读课文，在教学中注意使用思维导图梳理单元教学中的知识点，并将知识点之间的逻辑关系直观地呈现给学生，然后引导学生用该语篇中学到的知识和方法去自主学习其他篇目。当一些年段的知识目标很难以本单元中某篇具体课文为载体突破教学疑难或展示学科规律时，我们可以运用“梳理问题，寻找切入点→互文阅读，寻找突破点→归纳建构，寻找运用点”的教学策略，引导学生开展以问题解决为导向的多种方式的研究性学习：针对教学中发现的本年段学生的共性问题，组织开展本年段专题研究性学习；当问题跨学科、跨年段时，还可以组织跨学科、跨年段的研究性学习。
课题实验学校柳州市柳石路第三小学的语文教研团队基于学科核心素养的教学需要，在教学苏教版五年级下册“世界各地”单元（含《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》三篇课文）时，为了引导学生研究说明文文体写作的特征，运用互文阅读策略组织了一次“基于文体特征，促进深度学习”的小专题研究性学习活动。教师以五年级上册已学课文《莫高窟》作为该单元首篇文章《秦兵马俑》互文阅读的“特定文章”，同时引入课外文字材料、图片、视频等互文资源，精心设计课前预习单，引导学生展开对比阅读，从中体会说明文的文体特征暨写作规律：体会文章过渡句和中心句能概括事物要点的规律，训练快速提取信息的能力；体会文章“总—分—总”结构特点，培养整体感知、把握文章中心的能力；体会几种常见说明方法能具体、准确地说明事物特征的特点，培养对常见说明方法的领悟和理解能力，进而掌握说明文的阅读和写作规律。用互文阅读策略讲好了开篇，接下来再将《秦兵马俑》作为“特定文章”，让学生运用“通过类比找异同”的方法阅读《埃及的金字塔》和《音乐之都维也纳》，加深对说明文文体结构的认识，并用小练笔的形式将课内所学知识（说明文布局谋篇的方法、说明事物特征的方法等）迁移运用。以上教学过程，教师合理挖掘说明文文本的语用价值，准确定位学生应该获得的言语知识与能力，创新开发适宜的课程内容，做到了教学内容有深度、知识体系有构建、学生认识有提升，全面提升了学生的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造等语文学科核心素养。
2.从语文教材中寻找关联知识的着力点，将课外阅读引入课内，基于语文学习规律与学生的年龄特点，开发更为鲜活的拓展类学习内容，有效提高学生的课内阅读量。阅读能力来源于阅读实践。基于学科核心素养的语文学习，不应局限于教材内的文本学习以及学科知识与技能目标的达成，而应关注学生语言学习与应用的现实需求，关注教材文本背后所隐藏的深远的文化背景及规律性语文知识。我们倡导教师自主挖掘教材关联知识的着力点，大胆重组或调用各种学习资源，并给出了教师一些示例和方法，包括引入绘本资源、音频资源、视频资源、网络动画资源、电子书资源等。
课题实验学校柳州市德润小学的语文教研团队在低年段教学中引入绘本资源，积极开发“语文+绘本”课程内容，丰富学生的阅读体验。他们认为，绘本以图画为主，字少但画面丰富，用图画的形式表现故事情节，比纯文本更能激发低年段学生的阅读兴趣，也更加符合儿童早期阅读的规律，让学生感受到阅读的乐趣。比如教师在教学一年级《会睡觉的植物》一课时，引入了《快看，植物在动呢》绘本，鼓励学生“用明亮的眼睛”去开启“发现之旅”：由课本“会睡觉”的植物，过渡到绘本“在动”的植物，一静一动，让学生多角度感受植物的“生活情趣”，激发广泛的阅读求知兴趣，培养思维品质和审美鉴赏能力。
3.着眼于学生语文学科核心素养和综合能力的提升，鼓励教师努力拓宽语文学习渠道，大胆开发语文综合实践活动课程内容，从形式到内容引入生活的“源头活水”。
课题实验学校柳州市第二十四中学附小的语文教研团队为了让学生从古诗中得到滋养，在耳濡目染中传承中华优秀古诗词文化，组织实施了大量与古诗词相关的语文实践活动：给《春晓》《竹石》等古诗谱上新曲并创编了一套舞操，在全校大课间推广，让学生与古诗共舞。分年段开展古诗词拓展类语文学习活动：引导低年段学生踏寻诗意，描绘诗境，把经典诗句创作成一幅幅意象生动的图画；引导中年段学生开展诗宴创作，在老师、家长的指导下从古诗词中寻找美食制作的灵感，如将白萝卜雕刻成鹅身、胡萝卜雕刻成鹅掌，下铺绿叶青菜后摆盘，便是一道栩栩如生的“白毛浮绿水，红掌拨清波”的诗宴；引导高年段学生举行“飞花令”活动，演绎文化味十足的校园诗词大会等。 二、课程形态创新：大胆开发“功能课”“关联课”“研学课”，以多元化的课程形态支撑语文课程内容的特色创新
長期以来，语文教学基本以课堂、教师、书本为中心，教师们在课堂上一篇篇讲读课文，把几乎每篇课文都上成了包罗万象的阅读课，一篇课文同时承担了识字写字、口语训练、阅读理解、写作练笔等所有语文学习任务，“阅读独大”成了不争的事实。在这种单一的课程形态中，教师讲解包办了学生理解，“学生个体言语经验”被严重挤压。为了突破课程形态单一的困境，各课题实验学校基于本校实际进行了语文课程微创新。
（一）突破固有课型局限，创新开发各种“功能课”，强化学科核心素养的特色生成
1.侧重整本书阅读的读书课。课标规定九年义务教育的课外阅读总量应在400万字以上。广泛阅读不仅是提高学生阅读能力的有效途径，还是培养学生读书兴趣的有效方法。我们倡导学校积极开发各种类型的读书课，将课内外阅读相结合，将篇章阅读与整本书阅读相结合。
课题实验学校柳州市东环路小学的语文教研团队利用零散时间开发了“悦读”及语文课“课前3分钟”小微读书课：“悦读”课列入课程总表，从周一至周四，每天15分钟，学校还为每个班的书吧配备了大量的课外读物；语文课的“课前3分钟”，侧重字词积累、好书推荐、名人传记、朗读者等与阅读相关的读书活动。
课题实验学校柳州市德润小学的语文教研团队开发的是每周一节70分钟读书“长课”，并为各年段编制了推荐阅读书目。读书长课分上半节、下半节来实施。上半节是“高大上读书课”，引导学生成为朗读者、思想者、写作者“三种人”：“朗读者学生”将自己朗读的文段通过“荔枝APP”进行录音，分发到班群供大家欣赏；“思想者学生”依照教师制订的“共读计划”带着问题阅读，对作品中的情节、人物、细节等展开思考；“写作者学生”通过书写阅读感受或“代入”书中情景进行特色口语训练。下半节是“接地气读书课”，让学生做好必答题、抢答题、风险题“三道题”：必答题指向故事文本的内容，学生可以从书中找到答案；抢答题指向故事和插图中的细节，学生需要经过思考才能作答；风险题指向图书的评价和鉴赏，学生须结合主观感受和作品主旨才能作答。整个阅读长课层层深入，引导学生在深入阅读的过程中，有效提升审美鉴赏与创造、语言建构与运用等学科核心素养。
2.思维课。思维靠语言来体现，“思维发展与提升”是学生语文学科核心素养的重要组成部分。课题实验学校柳州市水南路小学的语文教研团队固定在高年段新授课之前实施20分钟的思维训练课，引导学生运用思维导图的方式呈现自主预习的成果，内容包括课文的生字词、主要内容、重点词句感悟等。学生在制作思维导图的过程中，需要拓展主题联想空间，跳出单一思维模式，在脑海中形成枝繁叶茂、生动可感的“思维树”，这对学生的思维品质训练非常有效。
3.剧场课。“让剧场课走进语文”的语文课程理念，可以让学生逐渐学会运用口头语言和书面语言表现美和创造美，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣和阅读品位，不断提高审美鉴赏与创造能力。课题实验学校柳州市岩村路小学的语文教研团队从儿童戏剧启蒙的角度，引入蒲公英教育智库创建的立起来剧场艺术统整课程，将语言建构与运用的学科核心素养灵活带入各种门类的艺术创作当中，同时发展学生的审美鉴赏与创造能力。（详见本专题相关案例）
（二）突破教材内容乃至学科内容的边界，创新开发各种“关联课”，落实学生语文学科核心素养在言语经验发展过程中的整合推进
开发“关联课”的关键在于找准知识点之间的内在关联，带领学生在丰富多彩的语文实践中，通过主动积累和整合言语经验，逐步掌握祖国语言文字的特点及运用规律，进而培育和提升语文学科核心素养。
1.突破教材单元内容边界，实现同类语文学习材料的整合。同类整合，通常指的是打破教材原本的单元界限，按照语文课程建设的需要对教材中的课文进行整合，把整本教材重组为若干模块，再确定各模块的具体教学目标。有时甚至可以突破教材边界，用议题分类统整群文，形成跨年段或课内外语言材料相结合的语文统整课程。比如针对某些重要作者组织其相关作品的跨年段课文整合，乃至不分教材内外的作品整合，引导学生对相关作者的创作风格加深理解、增强感受等。
课题实验学校柳州市柳石路第二小学和箭盘山小学的语文教研团队以“议题”统整群文教学，谋求学生在群文学习过程中语言运用能力和思维发展能力的双向训练，并固定用每周的语文综合学习课和校本课程“超市”时间来持续实施群文议题统整课程。比如柳州市箭盘山小学开发的以“送别诗”为议题的群文统整课程，将课内外送别诗组合在一起，引导学生通过对比阅读习得阅读方法，领略古人丰富多彩的送别方式和送别文化，对发展学生的语言建构与运用能力、审美鉴赏与创造能力、文化传承与理解能力等均起到了重要的作用（详见本专题相关案例）。
2.多学科教师协同备课，进行跨学科教材整合。实施跨学科统整课程，可以用统一的主题、问题或概念来链接不同学科，对相关学科课标进行“浏览→集合→重组”，使学生在课程学习的过程中建立起系统思维，深刻体验到不同学科间的横向联系，在完成任务和解决问题的过程中自然地实现各学科知识的融会贯通和迁移运用。
课题实验学校柳州市驾鹤路小学的语文教研团队用“如何刻画人物形象”的问题组织了一次横跨语文、音乐、美术3个学科的统整课程。语文教师执教的是一节融合了信息技术的语文课《三打白骨精》：以学定教，课前通过“问卷星”对学生自学情况进行摸底；课中用思维导图引发思考，让学生体会作者遣词造句的精准、布局谋篇的巧妙，并将原著环境描写片段与改编后的课文进行对比阅读，为学生打开一扇探寻原著文学魅力的窗口，教学贵在得法。语文课后，音乐教师与美术教师一同进入课堂，给学生带来了一节音乐与美术水乳交融的特色课程——“用音乐塑造人物形象”、用美术“趣绘人物表情”，有一个学生甚至在课后突发奇想制作了一个“三打白骨精”的动漫作品。该校关联语文、音乐、美术3个学科实施统整教学，引领学生在文学艺术的殿堂中遨游，学生的审美鉴赏与创造能力得到了空前的强化与提升。 （三）突破课堂时空限制，创新开发语文特色“研学课”，让学生在研学过程中自然发展综合素质和语文学科核心素养
语文教师开发研学课程，重点是拓展语文学习的时空，在实践中发展学生的言语经验，促进学生学科知识的融合发展。
课题实验学校柳州市羊角山小学的语文教研团队开展了“春满茶山”研学旅游语文拓展课程，让学生在“进茶场→采茶乐→品茶香→忆茶韵”的研学过程中，经历采茶、识茶、品茶三阶段，了解家乡茶文化，同时完成以下学习任务：将研学经历整理成“春满茶山”系列活动记录，品鉴与茶文化有关的诗文等。语文特色研学课程将语文学习与研学活动巧妙结合起来，既发展了学生的语言建构与运用能力，又落实了学生对乡土文化的传承与理解。
三、课程评价创新：围绕“以评价促发展”的课程评价改革目标，建立多维、即时的课程评价体系
课程评价是课程实施的重要环节。常规的语文课程评价是用试卷考查的方式对学生进行定量评价，教师、学生和家长都比较看重考试的分数，而对学生的学习过程知之较少。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：课程评价改革的主要目标是“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。遵循这个目标设定，我们对语文课程评价改革进行了微创新。
（一）在结果性评价上创新测评方式，以发展多元测评方式为导向，努力实现以评价促进学生发展和教师提高的课程评价改革目标
为了弱化评价的甄别与选拔功能，我们倡导改革现行试卷考查方式，尝试在不同学段采用笔试和口试相结合，闭卷、开卷、半开卷相结合的测评方式，鼓勵学校尝试高年段学生自主命题、自选考试内容、多次考试等，努力建立起一种有效的“以评价促发展”的多元测评方式。
课题实验学校柳州市第二十五中附属小学的语文教研团队在1至3年级尝试非纸笔测试，建立起一种令人耳目一新的“游考”模式，用内容丰富的游园项目代替以前的各学科期末考试，做到了评价内容多元、评价方式多样、评价过程有趣，不仅深得学生喜爱，而且有效提高了教师对学生的课程评价能力。“评价内容多元”，指的是“游考”内容丰富，综合了各学科知识，并将题目按难易进行了划分，允许学生自主选择题目的难易，且允许学生二次“通关”，侧重考查学生的听、说、读、算、动手、动脑等能力；“评价方式多样”指的是综合考虑不同年级学生的认知方式差异，设计了看图讲故事、朗诵、口算、背诵、猜字谜、互助通关等多种评价方式。“评价过程有趣”指的是学生在“游考”过程中，可以用“石头剪刀布”猜拳、转转盘、抽牌等方式完成语文、数学、英语等学科的学习评价，评价过程趣味横生。
（二）用阶段性反思评价，促进教师课程开发能力提升，实现以评价促进教师提高的课程评价改革目标
学校对教师的阶段性反思评价与教师同期的工作紧密相关，比如：学期初，对教师进行新学期课程建设目标及实施策略的初步评价；学期中，通过常规抽查对教师教学进行问题诊断和反馈；学期末，回归学期初拟定的目标，对教师开发的相关课程进行综合性评价。操作细则可因校而异。
课题实验学校柳州市东环路小学对语文教师开设校本和悦课程进行评价，需要综合师生双方的表现，特别是学生参与和悦课程的考勤、态度、过程、结果及阶段性成果展示等情况。在该校，学期初，教师们设计开发自己的和悦课程供学生自由选择；学期中，学校和悦课程领导小组不定期抽查教师的课程实施情况和学生对课程的满意度，对各项评价指标较低者明确提出改进要求（凡1/3的学生对课程评价较低者，要求必须从课程设计及教法方面加以改进；1/2以上的学生对课程评价较低者，则要求教师认真考虑课程的可行性并做出重要调整）；期末标志性成果可以是学生的微作业，也可以是教师的教学设计、教学心得，以及家长参与课程实施的相关照片、班群截图等，学校将综合以上情况对每一位教师实施和悦课程情况做出行政评价，最后再综合教师自评、学生评价，选出该学期最受学生欢迎的和悦课程及教师，予以表彰。
（三）创新即时互动的过程性评价，努力实现用评价改进教学的课程评价改革目标
学生学习语文的过程是一个知情意行全面发展的过程，情感、意志、兴趣等贯穿学生语文学习的全程。我们鼓励学校充分利用技术手段，创新评价方式，强化课程实施过程中的师生互动、生生互动式评价，不断改进和提高课程实施的实效。
课题实验学校柳州市箭盘山小学的语文教研团队利用UMU互动课堂搭建师生、生生互动平台。教师课前在UMU上发布预习作业；学生完成预习后上传图片和视频作业后相互浏览同伴的作业完成情况并在留言区互相评价；教师可以随时上UMU了解学生预习和互评情况，并给予评价或指导，避免传统预习反馈缺失或滞后，让预习更具“可操作性”。课堂上，学生利用电子书包这个便携式终端实时反馈学习情况，便于教师及时做出教学进度调整或教学策略改进，使教学更具针对性等。
在实施语文课程微创新的过程中，笔者发现，现代信息技术与课程的融合，不仅改变了学生的学习方式，也让教师们充分体验到了“互联网+教育”的优势，使他们得以从繁重的作业批改中解放出来，把更多的时间和精力投入到课程开发中去。基于核心素养的小学语文课程微创新实践研究，让我们的课题实验学校坚定了新的课程观、学生观，让我们的小学语文课程在课程内容、课程形态、课程评价上有了新的面貌，同时也让我们的小学语文教师在研究中变得更理性、富思辨，从而使学生的语文学科核心素养发展得到了有效的保障。
（责编 白聪敏）