传统的数学教学忽视学生的主体地位，往往是从知识到知识。例如，公倍数的概念是“几个数公有的倍数叫做它们的公倍数”。学习过程就是由倍数的概念拓展到公倍数的概念。采取这样的编排方式势必让学生感觉到数学是抽象的、枯燥的，教师也无法根据教材引领学生深入体验数学的应用价值。与之相反，苏教版国标本实验教材。创造了大量的生活情境。为学生建立数学概念提供了生活原型。如教材利用正方形能否铺满指定长和宽的长方形的实例，巧妙地引入公倍数的概念，使学生感受到数学与生活的联系。这样的教材安排，不仅彰显了数学的价值，更有效地激发了学生的探究欲望。有利于教师组织探究性学习。
　　事物总是具有双面性，如此好的教材走进课堂之后，同样也暴露出一些问题。主要的问题是教师在组织探究性学习时把新知的获得当成了探究性学习的最终目标，似乎学生经过一番探究并得到了结果也就完成了教学任务。例如，在教学“公倍数”时，根据情景揭示了公倍数的概念之后，就匆匆转入下一个环节——“求两个数公倍数”。众所周知，一个概念的形成必然要经历由具象到抽象、由表面到深入、由笼统到清晰的过程。仅仅根据一个生活情景获得的认知显然是具象的、表面的、笼统的，教师以此为新知教学的终点，学生获得的知识结构是不稳固的，教师接着进行下面环节的教学，实际上是把教学演变成了一个不断积累困惑和难点的过程。如此水过地皮湿的做法，由于不够深入，缺少强化，致使学生的理解浮于表面，大多数学生一知半解。长此以往，学生的双基会越来越不牢固，缺少后劲，无法建构数学知识体系的大厦。
　　许多一线教师忽视新知的强化和完善，不应该简单地归结为教材本身的原因。更深层次的原因是教师习惯于循着教材的思路按部就班，不能够深入钻研教材和有效把握学情所致。因此，我们数学教师更有必要多一份理性，多一份独立思考。让新知在强化中得以完善。