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目前,在一些教师心目中和课堂教学评价中,追求课堂教学的完美似乎成为一种潮流,但就真实的课堂教学而言,评价的标准看形式还是本真,教师应该重视课堂“表演”还是“表现”,值得思考。笔者在反思自己的专业成长时,也发现了类似的问题。在此,笔者以自己的一堂由中国教育学会专家点评的生物课为例,结合观课师生的感受,谈谈对追求课堂教学完美的一种思考:课堂教学如何才能摆脱“表演”的俗气和肤浅,还师生活动以真实,还课堂教学以自然?
一、观课师生对公开课的评论
在笔者上完《杂交育种和诱变育种》的公开课后,一位中国教育学会的专家、教研处H主任、教研组同事Z老师以及学生Z和Q与笔者(蔡老师)进行了座谈。
笔者:课前,我按照大纲要求,对本节课进行了较为全面的教学设计,请大家批评指正。
第一,就目标而言:本节课课标要求属于理解水平,即“搜集生物变异在育种上应用的事例”。我将其分为三部分:在知识目标上,要求学生能举例说出生物变异在育种上应用的事例,简述杂交育种和诱变育种的优点和局限;在能力目标上,要求学生能运用遗传和变异原理,尝试设计可行方案,为解决生产生活实践中的问题提出自己的建议;在情感态度和价值观目标上,要求学生能认识到育种领域里科学、技术和社会的相互作用。
第二,就教学策略而言,考虑到学生已经掌握了“基因的自由组合定律”和“基因突变”的基础知识,我进行了初步设计:一方面,为了知识目标的达成,结合多媒体的平台,设计典型实例情境,按照“实例破析——方法概念介绍——优点分析——局限性思考”的体系安排教学过程;打破章节间的隔阂,比较、归纳不同育种的差异性,使育种知识的学习更加系统化;另一方面,为了能力和情感目标的达成,分析各种育种方案的优点和局限,肯定“杂交育种和诱变育种”在实际育种中的作用,引导学生思考“超越已有技术的局限是育种技术不断完善和发展的动力和原因”,认识科学技术的本质,并引导学生设计方案,为解决校园桃树的育种问题提出合理性建议,促进其思考知识在生产、生活中的应用,培养学生的探索精神和科学态度。
专家:蔡老师,你的教学基本功很扎实,课堂安排也很紧凑。问一个小问题,这样的教学设计,是一开始就生成的,还是后来经过打磨、细化,再生成的?
笔者:本节课的教学设计和教学策略,是经过修改才得到的。因为考虑到这一节课的重要性,考虑到您要来评课指导,所以进行过试讲,并请组里同事把了关。
专家:蔡老师的课堂教学亮点很多,比如,由《悯农》这首古诗引入,创设了育种重要性的情感氛围。又如,在进行育种实例的介绍时,通过丝丝入扣的教学流程,引导学生思考、讨论,分析各种育种手段的相关原理、优点和局限。但需要指出一点,在“概念”教学时,如果多举些例子让学生归纳就更好了,这样,概念就更丰满、课堂的气氛也就宽松和热烈了。
H主任:本节课教学,知识目标完成得很好,对于某些细节的处理,能够预设到并且衔接得很好。但是有一种感觉,今天小蔡老师好像没有以前上课的激情。
Z老师:我同意H主任的看法。知识和细节都进行了比较完美的处理,就是感觉和以前上课相比缺少些激情。
学生Z:这一堂课,《悯农》古诗的出现,一下子吸引了我。但是,今天蔡老师好像有点拘紧,放不开。
学生Q:蔡老师讲得不错。我同意Z的说法。我在本节课刚开始时,也被吸引住了。我当时还想到了一种不同的育种过程,但老师又引向下面的内容,我没说,现在又忘记了。
专家:如果让我点评这一节课的话,教师的基本功是扎实的、教学设计也比较严谨,教态自然,课程引入新颖。关于建议,就是刚才大家和我一致点评的,最重要的是教师教学的激情,这是课堂中真实的表现。
二、教学遗憾与课堂教学“表演”
回顾公开课过程,笔者完全参照反复修改的教学设计,按部就班地进行了课堂教学,却不想被这一套“完美”的设计束缚住了,始终难以放开手脚,难怪连自己也觉得失去了往日的激情。笔者经过反思认为,在课堂教学的过程中,如果教师过多地在意教学预设的实现,困于课程教学的形式,就会忽略了课堂教学的变化和创造,忽略了课堂教学应该关注的内涵,从而导致“越来越失去了方寸,也就越来越趋于保守,越来越迷茫和无措”[1]。而拘泥于已有的教学设计、忽略教师和学生的对话、忽略创新的课堂教学,就等同于重复“表演”,无疑会留下教学遗憾,甚至引起课堂教学的失败。这种“表演”表现在三方面。
1.忽略课堂教学的主体性
学生是课堂的主体。忽略学生的主体地位,教学就会显得黯淡。笔者在进行教学设计时,无论是一开始,还是后来机械地接受同事的修改建议,看起来是以学生为主体,但实际上还是以教师为中心。以前教学设计的细化完善,是解决以前课堂教学中遇到的问题。而笔者忽略了学生的改变、课堂的改变,只是关注了在规定的时间里教案内容的完成,使得学生只能按照笔者为他们设计的思路去思考和学习,思维上没有了扩展的空间。学生缺少了思维的空间,就缺少了思维的碰撞,使其学习心理变得很狭窄。
2.忽略教师自身的创造性
教师的创造来自于课堂气氛中的激情。教师要能“触景生情”,课堂才会鲜活。然而,为了课堂预设的完美,而一味固守教学设计的细节步骤,按部就班地完成课堂进程,成了抹杀教师教学创造性的元凶。在教学中,当学生的思路偏离自己的预期设计时,教师怕延伸开去,怕课堂教学进程不易控制,所以并没有捕捉其中的机会,和学生进行深入的对话交流,而是又把学生的思路拉回来归入预设的教学流程。这是笔者的公开课中的一个很严重的教学倾向,是课堂教学失败的另一原因。
3.忽略课堂教学的内涵
新课程强调学生的自主探究性学习。在课堂教学中,教师引导提问是常见的方式。但如果问题达不到激发学生主动探究的目的,只是“穿新鞋走老路”,那么,这种教学仍然是灌输式教学。比如,笔者概念的讲授,一问一答式教学,就是借学生之口将概念简单地重复,缺少在感性材料基础上学生的概念归纳,从而形成了“空壳概念”。再如,多媒体教学给课堂教学带来生动的素材,但是由于容量过大,结果成了“电灌”。
三、“表现”教育的本质,课堂教学应该回归自然
教育不是“表演”,而是“表现”。关于这个观点,钟启泉先生2005年在泉州的一次有关新课程改革的座谈中就如是说:“教育不是表演,而是表现!一字之差,差之千里!我们的课堂教学范式应该从灌输中教学改为对话中的教学,法国教育家保罗·弗莱雷说过一句话:没有对话,就没有了交流,也就没有了真正的教育。课堂应该是对话的课堂,一堂课下来,如果你的学生提不出新的问题,那这节课就是失败的!”
怎样做才能给生物教学一个公正的定位,让生物公开课也回归自然、体现教育,让教师在课堂上避免“表演”而去“表现”呢?
1.把虚假的“完美”从课堂中剔除
所谓虚假的“完美”,就是教师在教学设计上,对各方面问题策划了最全面的预案,可谓“天衣无缝”:就知识而言,囊括了本节课的所有知识以及可能延伸的知识;就学生反应而言,对学生的各种反应进行了假想和对策研究;就教师而言,肢体、语言乃至节奏感,无不融入了同行教师的各种优点,寄希望于做一个集大成者。这样的课堂,在什么样的情况下会有?是否会存在于教师的理想或者公开课的评比中?其实,它绝不可能存在于现实中。所以,针对完美的教学设计,巴格莱在《教育与新人》中说:“当然应承认教师在设计教学和活动教学过程中应有的指导功能”,“但是完全相信他们能彻底取代直接的、系统的、连贯的教学则是另一回事”。[2]
当然,这种“完美”是细致的,某些方面可以作为课堂教学的追求,但在现实课堂中不应该认为越“完美”就越好。每堂课不管怎样,都会有几个不完善的地方。学生不同,思维不同,反应不同,不可能做到“完美”。如果硬要为着自认为的“完美”进行教学设计,就犯了“本本主义”和“教条主义”的错误,致使课堂变得千篇一律,教学过程不敢有创造,也不敢有所谓“多余”的话题。教师的心理压力很大,教学激情也就丧失了。这种“完美”的课堂是死板的课堂,也是失败的课堂。允许课堂中的缺陷,尊重课堂的变化性和创造性,就应该把这种虚假的“完美”从真实课堂中剔除。《杂交育种和诱变育种》这节公开课,笔者认为就是因为自己太在意所谓的“完美”,而导致了课堂教学的沉闷,这是教师在真实课堂“表现”时所必须警觉的。
2.“教书”代替不了“育人”
实用主义教育学说指出,“进步教育”要“表现个性,培养个性,反对从上而下的灌输;主张从经验中学习;让学生熟悉变动中的世界,反对固定不变的目标和教材”。[3]这对教育的“教书”功能作了很好的诠释,然而,“教书”代替不了“育人”。
“20世纪60年代美国宇航技术落后于苏联,这触发了美国教育的大检讨和大改革,各个大学进一步重视人文艺术对于个人成长和创造能力培养的重要性”[4]。这就涉及了人文主义教育观的内容——要“反对以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育,主张以学生自身的发展为目的,发展人的个性,发展人的潜能。”[5]
在课堂上遇到学生大胆构想时,教师不应该漠视,而应抓住机会和学生交流探讨。比如,杂交水稻和杂交育种的学习要求不一样,有关杂交水稻对人类价值的知识点不在课标要求中,但学生有疑惑,这也是一次进行人文教育的机会。也就是说,笔者应该秉持“要素主义教育理论”的理念:“自然界提供人类的资源超过了人类的消耗,这不能算为浪费;种庄稼时播下的种子数量比预计萌出的作物株数多些,这也不能算做浪费;因此,一个人受教育获得的知识与技能超出其日后实际应用的知识与技能,也不应该说是浪费。”[6]
3.教育应该“从生活中来,到生活中去”
真实的课堂教学“表现”应该提倡“生活即教育”。教师应该告诉学生,现在的科学技术如此发达,人们要应用现有的知识寻求解决粮食危机的育种方法;要通过典型的实例或引证,给学生感性的认识,和学生讨论育种技术的革命给人类带来的福音;也应该告诉学生,在课堂中学习育种技术,不是只为了学习它的原理本身,而是要学会在生产生活中改进它。这才是生物教育的本真,即鼓励学生将课堂中所学应用到生产中。
4.让“留白”带给学生更多的思维时间和空间
“留白”是一种课堂教学的艺术和策略。在真实生动的课堂教学中“表现”,教师应该学会“留白”。
徐向娟老师在《浅谈中学数学教学中的“布白艺术”》中提到,“课堂需要预设,没有预设的课堂是盲目的;课堂更需要生成,唯有不断生成的课堂才是鲜活的。”[7]课堂的生成,需要给学生留下思考的时间和空间。在《杂交育种和诱变育种》的课堂教学中,在学生回答出现停顿时,笔者为“完成教学内容”,匆忙给出了问题的结论,这打断了学生的思维,虽然严格执行了预设的教学设计,但限制了学生的思维。另外,课堂教学中设置的问题,要脱掉“探究式问题教学”的外套而成为真正的问题。笔者的那节公开课有很多假问题,学生无需思考,仅从课本上就可以直接找到答案,这就导致课堂很肤浅、很苍白,探究性课堂成了“空架子”。
5.“层层追问”博得课堂精彩
问题是探究性学习的动力,也是理性思维深入的标志。笔者在育种知识的介绍中,引导学生在分析某些实例后,正确地归纳了育种的概念、原理、优点和局限,这点成功取决于问题设计的巧妙和层次性。比如,笔者提出了三个问题:“用什么方法既能把两个纯种的优良性状结合在一起,又能把双方的缺点都去掉?第一次得到的品种能不能种植?第一次得到的品种能不能连续种植?”这三个问题逐步出现,分别解决了“杂交育种”的概念、杂种一代的特性、杂交选种的周期长短问题。学生在问题追问中,对杂交育种进行了理性思维的思考,使思考宽度加大了,思考的程度也加深了。
层层追问是课堂教学中真实“表现”的另一个要求。这样做,不仅有助于产生真实的问题,即“学生自己产生的问题,而不是教材规定的问题,不是教师主观的问题,更不是为了提问题而提出的问题”[8],而且使学生明白,“知识绝不是固定的、永恒不变的,它是作为另一个探究过程的一部分,即作为这个过程的结果,同时又是作为另一个探究过程的起点,它始终有待再考察、再检验、再证实,如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”[9]
四、课堂教学从“表演”到“表现”的定位
即便教学设计再完美细致,以至囊括了所有教师的有效建议,也不能保证用上所有的就能上好课。因为这取决于具体的教学处理和学生的反应。知识是死的、教学目标也是死的,但是学生是活的,课堂也就是活的。所以教师应该具有创新的思想,把握学生的疑惑,巧妙真实地进行师生间的沟通。我国著名的美术史家、美术理论家王逊先生在谈及“表现”与“表达”的关系时说:“两个画家从同一个窗子向外眺望,可以画出两幅不同的风景。其差别不在于‘表达’了不同的视野景物,而在于不同的‘表现’。”[10]教育的“表现”是与教师在课堂上及时创造有关的,而不是按照“教学设计”的“剧本”进行一成不变的“表演”,造成“表现者与所表现者不分”[11]。也就是说,教师在课堂教学中,应该和课堂知识一起成为学生的学习内容,教师的激情、人格以及组织引导与课堂知识一起创造了课堂的美,“美即表现。[12]”
目前,“科学主义”“人文主义”和“社会理想主义”三种教育观点,“无论在思想上还是实践中都明显呈现出融合的趋势。”“教育不是工艺,而是哲学,是艺术,是诗篇,是思想与思想的碰撞,是心灵与心灵的交流,是生命与生命的对话。教育需要用我们的热情和生命去拥抱。”[12]课堂教学方式不是固定的,无论设计如何,教师“用脑袋教学”才能比“用嘴巴教学”来得更加贴切形象。课堂变了,学生变了,问题再生条件变了,如何有效地组织课堂教学,教师无论如何也不可能通过“表演”达到教法自然的,但完全可以通过教学的激情来“表现”,把握课堂的变化,创造崭新的课堂,这才是真实的课堂教学,才是自然的课堂教学。
参考文献:
[1]钱旭琴.别让“精致”赶走了“灵气”[A].江苏省教育科学研究院.草根化研究:提升教师专业价值[C].南京:江苏人民出版社,2007.12.80-87.
[2][6]巴格莱.教育与新人[M].北京:人民教育出版社,2004:6-7、139-142.
[3]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社,2004:7-8.
[4]杭间.大学里的艺术课[A].杭间,张丽娉.清华艺术讲堂[C].北京:中央编译出版社,2007:4.
[5][8][9][12]袁振国.教育新理念[M].北京:教育科学出版社,2007:25-27,36-38,148-149,163-167.
[7]徐向娟.浅谈中学数学教学中的“布白艺术”[A].江苏省教育科学研究院.草根化研究:提升教师专业价值[C].南京:江苏人民出版社,2007:177-182.
[10][11]王逊.表现与表达[A].杭间,张丽娉.清华艺术讲堂[C].北京:中央编译出版社,2007:34-37.
(作者单位:江苏省泰州中学)
(责任编辑:李奇志)
一、观课师生对公开课的评论
在笔者上完《杂交育种和诱变育种》的公开课后,一位中国教育学会的专家、教研处H主任、教研组同事Z老师以及学生Z和Q与笔者(蔡老师)进行了座谈。
笔者:课前,我按照大纲要求,对本节课进行了较为全面的教学设计,请大家批评指正。
第一,就目标而言:本节课课标要求属于理解水平,即“搜集生物变异在育种上应用的事例”。我将其分为三部分:在知识目标上,要求学生能举例说出生物变异在育种上应用的事例,简述杂交育种和诱变育种的优点和局限;在能力目标上,要求学生能运用遗传和变异原理,尝试设计可行方案,为解决生产生活实践中的问题提出自己的建议;在情感态度和价值观目标上,要求学生能认识到育种领域里科学、技术和社会的相互作用。
第二,就教学策略而言,考虑到学生已经掌握了“基因的自由组合定律”和“基因突变”的基础知识,我进行了初步设计:一方面,为了知识目标的达成,结合多媒体的平台,设计典型实例情境,按照“实例破析——方法概念介绍——优点分析——局限性思考”的体系安排教学过程;打破章节间的隔阂,比较、归纳不同育种的差异性,使育种知识的学习更加系统化;另一方面,为了能力和情感目标的达成,分析各种育种方案的优点和局限,肯定“杂交育种和诱变育种”在实际育种中的作用,引导学生思考“超越已有技术的局限是育种技术不断完善和发展的动力和原因”,认识科学技术的本质,并引导学生设计方案,为解决校园桃树的育种问题提出合理性建议,促进其思考知识在生产、生活中的应用,培养学生的探索精神和科学态度。
专家:蔡老师,你的教学基本功很扎实,课堂安排也很紧凑。问一个小问题,这样的教学设计,是一开始就生成的,还是后来经过打磨、细化,再生成的?
笔者:本节课的教学设计和教学策略,是经过修改才得到的。因为考虑到这一节课的重要性,考虑到您要来评课指导,所以进行过试讲,并请组里同事把了关。
专家:蔡老师的课堂教学亮点很多,比如,由《悯农》这首古诗引入,创设了育种重要性的情感氛围。又如,在进行育种实例的介绍时,通过丝丝入扣的教学流程,引导学生思考、讨论,分析各种育种手段的相关原理、优点和局限。但需要指出一点,在“概念”教学时,如果多举些例子让学生归纳就更好了,这样,概念就更丰满、课堂的气氛也就宽松和热烈了。
H主任:本节课教学,知识目标完成得很好,对于某些细节的处理,能够预设到并且衔接得很好。但是有一种感觉,今天小蔡老师好像没有以前上课的激情。
Z老师:我同意H主任的看法。知识和细节都进行了比较完美的处理,就是感觉和以前上课相比缺少些激情。
学生Z:这一堂课,《悯农》古诗的出现,一下子吸引了我。但是,今天蔡老师好像有点拘紧,放不开。
学生Q:蔡老师讲得不错。我同意Z的说法。我在本节课刚开始时,也被吸引住了。我当时还想到了一种不同的育种过程,但老师又引向下面的内容,我没说,现在又忘记了。
专家:如果让我点评这一节课的话,教师的基本功是扎实的、教学设计也比较严谨,教态自然,课程引入新颖。关于建议,就是刚才大家和我一致点评的,最重要的是教师教学的激情,这是课堂中真实的表现。
二、教学遗憾与课堂教学“表演”
回顾公开课过程,笔者完全参照反复修改的教学设计,按部就班地进行了课堂教学,却不想被这一套“完美”的设计束缚住了,始终难以放开手脚,难怪连自己也觉得失去了往日的激情。笔者经过反思认为,在课堂教学的过程中,如果教师过多地在意教学预设的实现,困于课程教学的形式,就会忽略了课堂教学的变化和创造,忽略了课堂教学应该关注的内涵,从而导致“越来越失去了方寸,也就越来越趋于保守,越来越迷茫和无措”[1]。而拘泥于已有的教学设计、忽略教师和学生的对话、忽略创新的课堂教学,就等同于重复“表演”,无疑会留下教学遗憾,甚至引起课堂教学的失败。这种“表演”表现在三方面。
1.忽略课堂教学的主体性
学生是课堂的主体。忽略学生的主体地位,教学就会显得黯淡。笔者在进行教学设计时,无论是一开始,还是后来机械地接受同事的修改建议,看起来是以学生为主体,但实际上还是以教师为中心。以前教学设计的细化完善,是解决以前课堂教学中遇到的问题。而笔者忽略了学生的改变、课堂的改变,只是关注了在规定的时间里教案内容的完成,使得学生只能按照笔者为他们设计的思路去思考和学习,思维上没有了扩展的空间。学生缺少了思维的空间,就缺少了思维的碰撞,使其学习心理变得很狭窄。
2.忽略教师自身的创造性
教师的创造来自于课堂气氛中的激情。教师要能“触景生情”,课堂才会鲜活。然而,为了课堂预设的完美,而一味固守教学设计的细节步骤,按部就班地完成课堂进程,成了抹杀教师教学创造性的元凶。在教学中,当学生的思路偏离自己的预期设计时,教师怕延伸开去,怕课堂教学进程不易控制,所以并没有捕捉其中的机会,和学生进行深入的对话交流,而是又把学生的思路拉回来归入预设的教学流程。这是笔者的公开课中的一个很严重的教学倾向,是课堂教学失败的另一原因。
3.忽略课堂教学的内涵
新课程强调学生的自主探究性学习。在课堂教学中,教师引导提问是常见的方式。但如果问题达不到激发学生主动探究的目的,只是“穿新鞋走老路”,那么,这种教学仍然是灌输式教学。比如,笔者概念的讲授,一问一答式教学,就是借学生之口将概念简单地重复,缺少在感性材料基础上学生的概念归纳,从而形成了“空壳概念”。再如,多媒体教学给课堂教学带来生动的素材,但是由于容量过大,结果成了“电灌”。
三、“表现”教育的本质,课堂教学应该回归自然
教育不是“表演”,而是“表现”。关于这个观点,钟启泉先生2005年在泉州的一次有关新课程改革的座谈中就如是说:“教育不是表演,而是表现!一字之差,差之千里!我们的课堂教学范式应该从灌输中教学改为对话中的教学,法国教育家保罗·弗莱雷说过一句话:没有对话,就没有了交流,也就没有了真正的教育。课堂应该是对话的课堂,一堂课下来,如果你的学生提不出新的问题,那这节课就是失败的!”
怎样做才能给生物教学一个公正的定位,让生物公开课也回归自然、体现教育,让教师在课堂上避免“表演”而去“表现”呢?
1.把虚假的“完美”从课堂中剔除
所谓虚假的“完美”,就是教师在教学设计上,对各方面问题策划了最全面的预案,可谓“天衣无缝”:就知识而言,囊括了本节课的所有知识以及可能延伸的知识;就学生反应而言,对学生的各种反应进行了假想和对策研究;就教师而言,肢体、语言乃至节奏感,无不融入了同行教师的各种优点,寄希望于做一个集大成者。这样的课堂,在什么样的情况下会有?是否会存在于教师的理想或者公开课的评比中?其实,它绝不可能存在于现实中。所以,针对完美的教学设计,巴格莱在《教育与新人》中说:“当然应承认教师在设计教学和活动教学过程中应有的指导功能”,“但是完全相信他们能彻底取代直接的、系统的、连贯的教学则是另一回事”。[2]
当然,这种“完美”是细致的,某些方面可以作为课堂教学的追求,但在现实课堂中不应该认为越“完美”就越好。每堂课不管怎样,都会有几个不完善的地方。学生不同,思维不同,反应不同,不可能做到“完美”。如果硬要为着自认为的“完美”进行教学设计,就犯了“本本主义”和“教条主义”的错误,致使课堂变得千篇一律,教学过程不敢有创造,也不敢有所谓“多余”的话题。教师的心理压力很大,教学激情也就丧失了。这种“完美”的课堂是死板的课堂,也是失败的课堂。允许课堂中的缺陷,尊重课堂的变化性和创造性,就应该把这种虚假的“完美”从真实课堂中剔除。《杂交育种和诱变育种》这节公开课,笔者认为就是因为自己太在意所谓的“完美”,而导致了课堂教学的沉闷,这是教师在真实课堂“表现”时所必须警觉的。
2.“教书”代替不了“育人”
实用主义教育学说指出,“进步教育”要“表现个性,培养个性,反对从上而下的灌输;主张从经验中学习;让学生熟悉变动中的世界,反对固定不变的目标和教材”。[3]这对教育的“教书”功能作了很好的诠释,然而,“教书”代替不了“育人”。
“20世纪60年代美国宇航技术落后于苏联,这触发了美国教育的大检讨和大改革,各个大学进一步重视人文艺术对于个人成长和创造能力培养的重要性”[4]。这就涉及了人文主义教育观的内容——要“反对以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育,主张以学生自身的发展为目的,发展人的个性,发展人的潜能。”[5]
在课堂上遇到学生大胆构想时,教师不应该漠视,而应抓住机会和学生交流探讨。比如,杂交水稻和杂交育种的学习要求不一样,有关杂交水稻对人类价值的知识点不在课标要求中,但学生有疑惑,这也是一次进行人文教育的机会。也就是说,笔者应该秉持“要素主义教育理论”的理念:“自然界提供人类的资源超过了人类的消耗,这不能算为浪费;种庄稼时播下的种子数量比预计萌出的作物株数多些,这也不能算做浪费;因此,一个人受教育获得的知识与技能超出其日后实际应用的知识与技能,也不应该说是浪费。”[6]
3.教育应该“从生活中来,到生活中去”
真实的课堂教学“表现”应该提倡“生活即教育”。教师应该告诉学生,现在的科学技术如此发达,人们要应用现有的知识寻求解决粮食危机的育种方法;要通过典型的实例或引证,给学生感性的认识,和学生讨论育种技术的革命给人类带来的福音;也应该告诉学生,在课堂中学习育种技术,不是只为了学习它的原理本身,而是要学会在生产生活中改进它。这才是生物教育的本真,即鼓励学生将课堂中所学应用到生产中。
4.让“留白”带给学生更多的思维时间和空间
“留白”是一种课堂教学的艺术和策略。在真实生动的课堂教学中“表现”,教师应该学会“留白”。
徐向娟老师在《浅谈中学数学教学中的“布白艺术”》中提到,“课堂需要预设,没有预设的课堂是盲目的;课堂更需要生成,唯有不断生成的课堂才是鲜活的。”[7]课堂的生成,需要给学生留下思考的时间和空间。在《杂交育种和诱变育种》的课堂教学中,在学生回答出现停顿时,笔者为“完成教学内容”,匆忙给出了问题的结论,这打断了学生的思维,虽然严格执行了预设的教学设计,但限制了学生的思维。另外,课堂教学中设置的问题,要脱掉“探究式问题教学”的外套而成为真正的问题。笔者的那节公开课有很多假问题,学生无需思考,仅从课本上就可以直接找到答案,这就导致课堂很肤浅、很苍白,探究性课堂成了“空架子”。
5.“层层追问”博得课堂精彩
问题是探究性学习的动力,也是理性思维深入的标志。笔者在育种知识的介绍中,引导学生在分析某些实例后,正确地归纳了育种的概念、原理、优点和局限,这点成功取决于问题设计的巧妙和层次性。比如,笔者提出了三个问题:“用什么方法既能把两个纯种的优良性状结合在一起,又能把双方的缺点都去掉?第一次得到的品种能不能种植?第一次得到的品种能不能连续种植?”这三个问题逐步出现,分别解决了“杂交育种”的概念、杂种一代的特性、杂交选种的周期长短问题。学生在问题追问中,对杂交育种进行了理性思维的思考,使思考宽度加大了,思考的程度也加深了。
层层追问是课堂教学中真实“表现”的另一个要求。这样做,不仅有助于产生真实的问题,即“学生自己产生的问题,而不是教材规定的问题,不是教师主观的问题,更不是为了提问题而提出的问题”[8],而且使学生明白,“知识绝不是固定的、永恒不变的,它是作为另一个探究过程的一部分,即作为这个过程的结果,同时又是作为另一个探究过程的起点,它始终有待再考察、再检验、再证实,如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”[9]
四、课堂教学从“表演”到“表现”的定位
即便教学设计再完美细致,以至囊括了所有教师的有效建议,也不能保证用上所有的就能上好课。因为这取决于具体的教学处理和学生的反应。知识是死的、教学目标也是死的,但是学生是活的,课堂也就是活的。所以教师应该具有创新的思想,把握学生的疑惑,巧妙真实地进行师生间的沟通。我国著名的美术史家、美术理论家王逊先生在谈及“表现”与“表达”的关系时说:“两个画家从同一个窗子向外眺望,可以画出两幅不同的风景。其差别不在于‘表达’了不同的视野景物,而在于不同的‘表现’。”[10]教育的“表现”是与教师在课堂上及时创造有关的,而不是按照“教学设计”的“剧本”进行一成不变的“表演”,造成“表现者与所表现者不分”[11]。也就是说,教师在课堂教学中,应该和课堂知识一起成为学生的学习内容,教师的激情、人格以及组织引导与课堂知识一起创造了课堂的美,“美即表现。[12]”
目前,“科学主义”“人文主义”和“社会理想主义”三种教育观点,“无论在思想上还是实践中都明显呈现出融合的趋势。”“教育不是工艺,而是哲学,是艺术,是诗篇,是思想与思想的碰撞,是心灵与心灵的交流,是生命与生命的对话。教育需要用我们的热情和生命去拥抱。”[12]课堂教学方式不是固定的,无论设计如何,教师“用脑袋教学”才能比“用嘴巴教学”来得更加贴切形象。课堂变了,学生变了,问题再生条件变了,如何有效地组织课堂教学,教师无论如何也不可能通过“表演”达到教法自然的,但完全可以通过教学的激情来“表现”,把握课堂的变化,创造崭新的课堂,这才是真实的课堂教学,才是自然的课堂教学。
参考文献:
[1]钱旭琴.别让“精致”赶走了“灵气”[A].江苏省教育科学研究院.草根化研究:提升教师专业价值[C].南京:江苏人民出版社,2007.12.80-87.
[2][6]巴格莱.教育与新人[M].北京:人民教育出版社,2004:6-7、139-142.
[3]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社,2004:7-8.
[4]杭间.大学里的艺术课[A].杭间,张丽娉.清华艺术讲堂[C].北京:中央编译出版社,2007:4.
[5][8][9][12]袁振国.教育新理念[M].北京:教育科学出版社,2007:25-27,36-38,148-149,163-167.
[7]徐向娟.浅谈中学数学教学中的“布白艺术”[A].江苏省教育科学研究院.草根化研究:提升教师专业价值[C].南京:江苏人民出版社,2007:177-182.
[10][11]王逊.表现与表达[A].杭间,张丽娉.清华艺术讲堂[C].北京:中央编译出版社,2007:34-37.
(作者单位:江苏省泰州中学)
(责任编辑:李奇志)