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近期，我们学校青年教师执教了一节区公开课《元日》，这是部编教材小学三年级下册第三单元《古诗三首》中的第一首。本单元的人文主题为“深厚的传统文化，中国人的根”，语文要素为“怎样围绕一个意思把一段话写清楚;收集传统节日的资料，交流节日的风俗习惯，写一写过节的过程”。这在觀课评课中引发了热议，特别是年轻教师对当下语文教材、语文课堂和语文教育有“雾里看花”的感觉，被新旧观念、名师大家和各种教学方法、各类“思想流派”困扰，一时竟有点认知混乱，难以澄澈。在此，笔者分享下自己对语文及语文教育的认识与理解。
课例展示与分析
公开课《元日》的教学过程如下：执教者以“寻找春节中的文化符号”为主线展开教与学。大体上分成三个板块：
第一个板块是课前学习成果展示。课堂伊始，老师与学生们聊天入课，学生争相展示自己在课前找到的春节文化符号，如红包、灯笼、对联、鞭炮等，并纷纷解说其文化表征与内在含义。教师则倾听并请他们将收集的文化符号张贴展示于黑板。其间，学生们穿梭于课堂，满是欢喜，有与交互的同伴耳语的，有与老师汇报自己的寻找文化符号背后故事的，有自觉帮忙整理黑板春节符号的……短短几分钟，学生们已经浸沉在春节的喜气和学习结果得到接纳的喜悦之中。
第二个板块是走进古诗，探寻古代春节中的文化符号。其中有三个主要过程：一是诵读古诗，感知大意。在学生多种形式读之后，执教者抛出疑问：“古代的人是这样读古诗吗？”这时才出示划分古诗节奏、把握平仄音调的范例，再次指导和带领学生诵读、吟诵古诗，以规范学生正确诵读古诗之法。随后，执教者借助关键词、注释和文中图片，请学生用自己的话说说故事大意。二是寻古代春节文化之“物象”，体悟文化符号背后之“意象”。其间，学生一一找出诗中的“放爆竹、喝屠苏、换桃符”，并展开联想，分享汇报在这些符号背后看到的画面、感受到的快乐与喜庆。执教者链接生活，调动学生思维与言语表达，紧扣“暖”字与学生互动呼应，一起享受春节之乐、之吉祥、之团圆。在这个环节，执教者没有面面俱到，以“换桃符”的“换”为文化风俗的体验契机，设置情境将学生带入到真实的生活场景，如书房、商店、长辈客厅等，给学生贴对联的机会，体验“桃符”的正确“换法”（即贴法），在实践操作中引导学生初步认识对联，掌握贴对联的正确方法。这个环节，师生在“一换”“一暖”中，穿越时空进入古代春节，与作者相呼应，与传统文化相触碰，铺展开来的不仅是古代春节的喜庆，还有一种亘古不变的中华民俗文化再次被唤醒、被重温、被继承。三是“1 N”方式的拓展学习，体验多元的春节文化符号。这时，执教者下发自主学习单，让学生借助注释，寻找《甲午元旦》《除夜》等两首诗中的春节文化符号。学生相继回答出“扫除茅舍、拜九霄、轰鸣竹、守岁、筳开、听颂椒”等，并再次穿越时空，体悟这些符号和风俗背后蕴含的吉祥、喜庆与团圆等文化内涵。
第三个板块是寻找世界各地人民欢度春节的文化符号。执教者可播放视频的方式展现世界各地华人、海外侨胞和外国友人欢度春节的喜庆场景，并请学生把视频中出现的春节符号和风俗民情写在小纸条上，再次粘贴在黑板上，展示自己的学习成果。此时的黑板上，布满了形形色色的春节符号，虽然时代在变换，空间在变化，但是不变的是中华民族赋予春节团圆、吉祥和辞旧迎新的文化基因。这种文化基因，以强大的生命力根植、发展和传播。
这节课老师以传统春节特有的代表物、三首古诗和一段视频为课程素材，以“寻找春节文化符号”为主线，链接生活，抓住古诗中关键词展开想象，并巧妙设置现实情境，搭建学习支架，立体地构建一个真实的、儿童的、文化的语文综合学习实践场，既训练语言、发展思维，又体验与传承中华优秀文化。
上述课例恰恰解决了语文和语文教育的三个要点：一是如何准确发现课文中的能力训练点，并组织研习、突破难点和得以生长？二是如何组织搭建一个综合性、实践性和符合儿童认知规律与知识背景的学习体验实践场？三是如何让语文教学进阶到语文课程、语文教育，乃至中华优秀文化的传承与发展？在这里，笔者想用“语文老师的三个意识和语文教育的三个层级”来分析。
语文教师的“三个意识”
这里所说的“三个意识”，是指语文教师在教学中应具备的读者意识、作者意识、编者意识。任何一篇课文均是如此，我们可以这三种身份与之深入对话。作为一般读者大多关注“写了什么内容”“产生共鸣共振的情感是什么”，如同达到一个“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的境界。尽管如此，关注也只是课文的内容，仅仅进入了文本世界，还在阅读的浅层次，这就是所谓的“读者意识”。倘若我们仅处在“读者意识”的层面，只关注写了什么或者只关注学生知不知道写了什么，那我们的语文教学和语文学习也就处于比较低的层次了。
因此，我们不妨再进一步，揣摩、叩问和思考：作者的写作意图是什么？写作的时代与社会背景又是怎样的？由文本对话链接到与作者对话，联通文本的时代或背景，与作者的情意相随、心境相通，这就是“作者意识”。这时候，你由“读者意识”的纯文本构建，深入到“作者意识”的文本世界与真实世界的融合构建，就开始明白为什么世人评价杜甫为“现实主义诗人”，为什么毛泽东称鲁迅先生为“民族英雄”。老师在解读文本或组织学习的时候，一旦缺失“作者意识”，文本中表达的情感和意图有可能被肆意曲解或无节制重建。
何谓“编者意识”呢？叶圣陶先生说：“课文无非是个例子。”也就是习得知识、发展能力和提升人文素养的例子。我们都知道，人教版课文以“人文主题”为单元编排，部编版教材采取的是“双线组织单元结构”编排。所谓“双线组织单元结构”，即各单元内容由隐线“人文主题”和明线“语文要素”来组织，单元人文主题已经不明确命名。相反，“语文素养”分成若干个“点”，由浅入深，由易及难，分布在各学段、各单元的“导读”或“课后习题”之中。缺失“编者意识”，是一件很要命的事情。因为“编者意识”首先解决了“学什么”，关乎教学目标是否精准的问题。 如果我们语文老师不去了解教材编排的价值追求、逻辑关系、目标体系和内容框架等，还是按照传统的、经验的，甚至是不符合教育规律和学生身心发展规律、不符合时代要求的老办法组织教学，依据“走新路穿旧鞋”，可想而知其“毒害性”有多大。事实上，有不少老师“无论世界如何变化，我自岿然不动”，课程标准的学段目标不管、学段单元的语文要素不管;三、四年级课文这样教，到了五、六年级还是那样教;20年前这样教，到了今天还那样教，这就是“编者意识”严重缺失现象。因此，“编者意识”就是培养和提升学生语文核心素养、发展学生必备品格与关键能力的底线意识。只有如此，我们才知道每篇课文可以学什么、怎么学，也就知道了教什么、怎么教了。
语文教育的三个层级
这里所说的语文教育三个层级，是语文课文、语文课程、语文教育，也就是“学科教学”进阶到“学科教育”的问题。不得不承认，大部分语文课还停留在“课文教学”的层面，还停留在讲授、分析或学习、探究一篇课文（事实上，讲授、分析的课堂样态依然还是绝大多数）的层次，学材（课文或其他学习资源）还是单一的，教师教学和学生学习方式相对而言还是单一的，学习空间（即教室或课室）还是单一的，学生习得的知识点和能力点还是单一的、碎片化的，学生评价相对而言也是比较单一的。但是，历史迭代，未来已来。这种以“教知识、学知识”为中心的做法，经历史验证已经不再适应当下与未来。显而易见，“课文教学”是语文教育的最低层级。
如何进阶？拿什么进阶？就是语文课程。一切有影响的语文活动都算是语文课程，简单地说就是实现“语文 ”，用数学方式表达为“1 X”。这里的“语文”是指传统意义上的语文课本、语文课堂、语文课室，“ ”是指增加学习素材和资源、拓宽学习空间和时间、丰富学习方式和方法、多学科融合和整合，多元评价等。具体地讲，教材变了，由教材一本和课文一篇到“N”本和“N”篇;学习的场地变了，教室、图书馆、大自然等都成为学习的场域;学习方式变了，单一讲授到观察、体验、实践、探究和合作等;评价方式变了，学业知识、学习过程、收获成果、评价主体多样等。以上述的《元日》一课为例，课堂上使用了对联、红包、灯笼、视频和学习单上的古诗词等，学习的资源与素材增加了;张贴课前学习过程、吟诵古诗、自学课外诗词、贴对联、看视频、寻找文化符号并表达等，学习的方式丰富多样;学习空间变了，课前自主寻找春节文化符号、穿越诗文到古代的春节、观看视频了解世界各地春节，扩展了学习的场域和时间，也体现了语文课程的综合性、实践性和融合性。
何谓语文教育？在笔者看来，语文之“文”有三重含义，即文字、文学、文化。文字构建了文学，文学的背后承载了文化。语文的文字、文学、文化是三位一体的，不能割裂，这三者既源于中华民族的优秀传统，又不断改良和完善中华优秀的民族传统。古人说：“语以经世，文以养心。”語文作为母语学科，不仅关乎语文知识与技能，还关系到人的修养、人生观、价值观以及思维方式、中华优秀文化的传承与发展等。以上述《元日》一课为例，本册第三单元人文主题是“深厚的传统文化，中国人的根”;语文要素之一是“收集传统节日的资料，交流节日的风俗习惯，写一写过节的过程”。课堂上，执教老师链接真实生活情境，组织系列的“文化探寻”活动成为学习主线，跨越时空与地域，带领学生体验与领略中国文化和民俗风情的魅力。
结束语
可以说，语文课堂里没有文化的熏陶与浸润，就像沙漠里没有绿洲;语文课堂中的文化之于学生，就像空气和阳光之于生命。所以，我们语文教师应当责无旁贷地肩负起培育和守护民族精神的文化使命。比如发掘语文课文中的文化内涵，并创造机会让学生感受、体验和表达;为学生适当增加经史子集以及唐诗宋词元曲等优秀传统文化读物，并鼓励学生背诵积累;还要培养学生跨文化意识和文化创新意识，对中西贯通、文化融合建立良好的启蒙。
当语文教学走向语文课程，走向语文教育，那么，我们不仅带领学生学习和运用母语，还给学生一种境界、情怀、胸襟和信仰，这也许就是语文信念。
（作者单位：广东省深圳市龙华区民治小学）
课例展示与分析
公开课《元日》的教学过程如下：执教者以“寻找春节中的文化符号”为主线展开教与学。大体上分成三个板块：
第一个板块是课前学习成果展示。课堂伊始，老师与学生们聊天入课，学生争相展示自己在课前找到的春节文化符号，如红包、灯笼、对联、鞭炮等，并纷纷解说其文化表征与内在含义。教师则倾听并请他们将收集的文化符号张贴展示于黑板。其间，学生们穿梭于课堂，满是欢喜，有与交互的同伴耳语的，有与老师汇报自己的寻找文化符号背后故事的，有自觉帮忙整理黑板春节符号的……短短几分钟，学生们已经浸沉在春节的喜气和学习结果得到接纳的喜悦之中。
第二个板块是走进古诗，探寻古代春节中的文化符号。其中有三个主要过程：一是诵读古诗，感知大意。在学生多种形式读之后，执教者抛出疑问：“古代的人是这样读古诗吗？”这时才出示划分古诗节奏、把握平仄音调的范例，再次指导和带领学生诵读、吟诵古诗，以规范学生正确诵读古诗之法。随后，执教者借助关键词、注释和文中图片，请学生用自己的话说说故事大意。二是寻古代春节文化之“物象”，体悟文化符号背后之“意象”。其间，学生一一找出诗中的“放爆竹、喝屠苏、换桃符”，并展开联想，分享汇报在这些符号背后看到的画面、感受到的快乐与喜庆。执教者链接生活，调动学生思维与言语表达，紧扣“暖”字与学生互动呼应，一起享受春节之乐、之吉祥、之团圆。在这个环节，执教者没有面面俱到，以“换桃符”的“换”为文化风俗的体验契机，设置情境将学生带入到真实的生活场景，如书房、商店、长辈客厅等，给学生贴对联的机会，体验“桃符”的正确“换法”（即贴法），在实践操作中引导学生初步认识对联，掌握贴对联的正确方法。这个环节，师生在“一换”“一暖”中，穿越时空进入古代春节，与作者相呼应，与传统文化相触碰，铺展开来的不仅是古代春节的喜庆，还有一种亘古不变的中华民俗文化再次被唤醒、被重温、被继承。三是“1 N”方式的拓展学习，体验多元的春节文化符号。这时，执教者下发自主学习单，让学生借助注释，寻找《甲午元旦》《除夜》等两首诗中的春节文化符号。学生相继回答出“扫除茅舍、拜九霄、轰鸣竹、守岁、筳开、听颂椒”等，并再次穿越时空，体悟这些符号和风俗背后蕴含的吉祥、喜庆与团圆等文化内涵。
第三个板块是寻找世界各地人民欢度春节的文化符号。执教者可播放视频的方式展现世界各地华人、海外侨胞和外国友人欢度春节的喜庆场景，并请学生把视频中出现的春节符号和风俗民情写在小纸条上，再次粘贴在黑板上，展示自己的学习成果。此时的黑板上，布满了形形色色的春节符号，虽然时代在变换，空间在变化，但是不变的是中华民族赋予春节团圆、吉祥和辞旧迎新的文化基因。这种文化基因，以强大的生命力根植、发展和传播。
这节课老师以传统春节特有的代表物、三首古诗和一段视频为课程素材，以“寻找春节文化符号”为主线，链接生活，抓住古诗中关键词展开想象，并巧妙设置现实情境，搭建学习支架，立体地构建一个真实的、儿童的、文化的语文综合学习实践场，既训练语言、发展思维，又体验与传承中华优秀文化。
上述课例恰恰解决了语文和语文教育的三个要点：一是如何准确发现课文中的能力训练点，并组织研习、突破难点和得以生长？二是如何组织搭建一个综合性、实践性和符合儿童认知规律与知识背景的学习体验实践场？三是如何让语文教学进阶到语文课程、语文教育，乃至中华优秀文化的传承与发展？在这里，笔者想用“语文老师的三个意识和语文教育的三个层级”来分析。
语文教师的“三个意识”
这里所说的“三个意识”，是指语文教师在教学中应具备的读者意识、作者意识、编者意识。任何一篇课文均是如此，我们可以这三种身份与之深入对话。作为一般读者大多关注“写了什么内容”“产生共鸣共振的情感是什么”，如同达到一个“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的境界。尽管如此，关注也只是课文的内容，仅仅进入了文本世界，还在阅读的浅层次，这就是所谓的“读者意识”。倘若我们仅处在“读者意识”的层面，只关注写了什么或者只关注学生知不知道写了什么，那我们的语文教学和语文学习也就处于比较低的层次了。
因此，我们不妨再进一步，揣摩、叩问和思考：作者的写作意图是什么？写作的时代与社会背景又是怎样的？由文本对话链接到与作者对话，联通文本的时代或背景，与作者的情意相随、心境相通，这就是“作者意识”。这时候，你由“读者意识”的纯文本构建，深入到“作者意识”的文本世界与真实世界的融合构建，就开始明白为什么世人评价杜甫为“现实主义诗人”，为什么毛泽东称鲁迅先生为“民族英雄”。老师在解读文本或组织学习的时候，一旦缺失“作者意识”，文本中表达的情感和意图有可能被肆意曲解或无节制重建。
何谓“编者意识”呢？叶圣陶先生说：“课文无非是个例子。”也就是习得知识、发展能力和提升人文素养的例子。我们都知道，人教版课文以“人文主题”为单元编排，部编版教材采取的是“双线组织单元结构”编排。所谓“双线组织单元结构”，即各单元内容由隐线“人文主题”和明线“语文要素”来组织，单元人文主题已经不明确命名。相反，“语文素养”分成若干个“点”，由浅入深，由易及难，分布在各学段、各单元的“导读”或“课后习题”之中。缺失“编者意识”，是一件很要命的事情。因为“编者意识”首先解决了“学什么”，关乎教学目标是否精准的问题。 如果我们语文老师不去了解教材编排的价值追求、逻辑关系、目标体系和内容框架等，还是按照传统的、经验的，甚至是不符合教育规律和学生身心发展规律、不符合时代要求的老办法组织教学，依据“走新路穿旧鞋”，可想而知其“毒害性”有多大。事实上，有不少老师“无论世界如何变化，我自岿然不动”，课程标准的学段目标不管、学段单元的语文要素不管;三、四年级课文这样教，到了五、六年级还是那样教;20年前这样教，到了今天还那样教，这就是“编者意识”严重缺失现象。因此，“编者意识”就是培养和提升学生语文核心素养、发展学生必备品格与关键能力的底线意识。只有如此，我们才知道每篇课文可以学什么、怎么学，也就知道了教什么、怎么教了。
语文教育的三个层级
这里所说的语文教育三个层级，是语文课文、语文课程、语文教育，也就是“学科教学”进阶到“学科教育”的问题。不得不承认，大部分语文课还停留在“课文教学”的层面，还停留在讲授、分析或学习、探究一篇课文（事实上，讲授、分析的课堂样态依然还是绝大多数）的层次，学材（课文或其他学习资源）还是单一的，教师教学和学生学习方式相对而言还是单一的，学习空间（即教室或课室）还是单一的，学生习得的知识点和能力点还是单一的、碎片化的，学生评价相对而言也是比较单一的。但是，历史迭代，未来已来。这种以“教知识、学知识”为中心的做法，经历史验证已经不再适应当下与未来。显而易见，“课文教学”是语文教育的最低层级。
如何进阶？拿什么进阶？就是语文课程。一切有影响的语文活动都算是语文课程，简单地说就是实现“语文 ”，用数学方式表达为“1 X”。这里的“语文”是指传统意义上的语文课本、语文课堂、语文课室，“ ”是指增加学习素材和资源、拓宽学习空间和时间、丰富学习方式和方法、多学科融合和整合，多元评价等。具体地讲，教材变了，由教材一本和课文一篇到“N”本和“N”篇;学习的场地变了，教室、图书馆、大自然等都成为学习的场域;学习方式变了，单一讲授到观察、体验、实践、探究和合作等;评价方式变了，学业知识、学习过程、收获成果、评价主体多样等。以上述的《元日》一课为例，课堂上使用了对联、红包、灯笼、视频和学习单上的古诗词等，学习的资源与素材增加了;张贴课前学习过程、吟诵古诗、自学课外诗词、贴对联、看视频、寻找文化符号并表达等，学习的方式丰富多样;学习空间变了，课前自主寻找春节文化符号、穿越诗文到古代的春节、观看视频了解世界各地春节，扩展了学习的场域和时间，也体现了语文课程的综合性、实践性和融合性。
何谓语文教育？在笔者看来，语文之“文”有三重含义，即文字、文学、文化。文字构建了文学，文学的背后承载了文化。语文的文字、文学、文化是三位一体的，不能割裂，这三者既源于中华民族的优秀传统，又不断改良和完善中华优秀的民族传统。古人说：“语以经世，文以养心。”語文作为母语学科，不仅关乎语文知识与技能，还关系到人的修养、人生观、价值观以及思维方式、中华优秀文化的传承与发展等。以上述《元日》一课为例，本册第三单元人文主题是“深厚的传统文化，中国人的根”;语文要素之一是“收集传统节日的资料，交流节日的风俗习惯，写一写过节的过程”。课堂上，执教老师链接真实生活情境，组织系列的“文化探寻”活动成为学习主线，跨越时空与地域，带领学生体验与领略中国文化和民俗风情的魅力。
结束语
可以说，语文课堂里没有文化的熏陶与浸润，就像沙漠里没有绿洲;语文课堂中的文化之于学生，就像空气和阳光之于生命。所以，我们语文教师应当责无旁贷地肩负起培育和守护民族精神的文化使命。比如发掘语文课文中的文化内涵，并创造机会让学生感受、体验和表达;为学生适当增加经史子集以及唐诗宋词元曲等优秀传统文化读物，并鼓励学生背诵积累;还要培养学生跨文化意识和文化创新意识，对中西贯通、文化融合建立良好的启蒙。
当语文教学走向语文课程，走向语文教育，那么，我们不仅带领学生学习和运用母语，还给学生一种境界、情怀、胸襟和信仰，这也许就是语文信念。
（作者单位：广东省深圳市龙华区民治小学）