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摘 要：古典诗词是传承中华优秀传统文化的重要载体，意象作为文学对象和手法，在言意转换过程中发挥着重要的作用。在小学语文教材中，古诗词的意象性表征分为托物言志、文化传承和隐喻明理，其存在的形态为单一意象、叠加意象和特指意象。在教學实施中要做到：对形象的还原、对背景的求证和对诵读的落实。
关键词：小学语文;古诗词;意象教学
一、意象的基本内涵分析
意象是意和象的结合体，是借助于象达意的一种特殊的言语现象和智慧。意象的产生与“言不尽意”有着密切的关系，当言无法言说“物之精”时，便会选择“立象以尽意”。当然这里的象也是通过言进行表达的，不过当象进入到言意转换过程中后，便具有了鲜明的艺术性和审美性。为什么这么说呢？常言道，做人贵直，作文贵曲。意在做人要率真、爽直、光明磊落，而作文则要含蓄委婉，以达“曲径通幽”之效。象具有直观性，但是同时又具有模糊性，这种模糊性给读者以个性化的理解和创造空间，这种思想的自由生成了强大的张力，使人获得了阅读的主体地位。对于意象的分类，有论者把其分为：描述性意象、象征性意象和比喻性意象。“描述”“象征”和“比喻”这些关键语词均能看出意象是一种文学手法。
二、小学语文教材中古典诗词的意象性表征
小学语文教材有很多古典诗词，从编选的数量分布上来看，第一学段每册安排4～5首，第二、第三学段每册安排5～7首。从编选的体裁上来说，第一学段以五言绝句为主，第二学段以七言绝句为主，第三学段出现七言律诗以及词。从内容倾向性上来看，具有“儿童化”及“说理化”倾向。所谓儿童化，就是诗词内容与儿童的生活密切相关，而且是以塑造儿童形象为主，比如《池上》《小儿垂钓》《村居》等;所谓说理化，就是在小学高年级开始出现内容倾向于辩证、说理的诗词，比如《观书有感》《冬夜读书示子聿》等。这些古诗词之中，意象性表征突出表现在三个方面。
1.托物言志。在编选的古诗词之中，托物言志是意象性最为明显的表现。托物言志，就是诗人把志向投射到一个真实或虚拟的事物上，得以委婉而深刻地表达，这个事物由于附着了志，于是具有了典型性，既而得以一定的文化传承。《石灰吟》《墨梅》《马诗》等就属此类。
2.文化传承。文化传承具有一定的稳定性，在选编的古诗词之中有很多写到月亮的诗，比如《古朗月行》《静夜思》《枫桥夜泊》《峨眉山月歌》《水调歌头·中秋》等，可谓“明月千里寄相思”，每一轮月亮背后都凝结着一段思念之情。《古朗月行》是思念童年生活的月亮，《静夜思》是留恋故乡的月亮，《枫桥夜泊》是孤寂旅途的月亮，《峨眉山月歌》是思友心切的月亮，《水调歌头·中秋》是佳节思亲的月亮。这些情感都附着在月亮之上，月亮自此具有了意象性、文化性，在中国人的思维里流淌。传统意象，月亮是个典型，其他诸如梅兰竹菊、荷柳茶酒等自然及人文意象也同样成为文化基因，深深地影响着中国人的思维方式、精神追求。
3.隐喻明理。在小学语文教材之中还选编了一些隐喻明理的诗。所谓隐喻明理，也就是通过隐喻、象征的方式来说明一个道理，而这被隐喻、象征的对象便成了意象。
三、小学古诗词中意象存在的基本形态
小学生对形象的感受力突出，对于反映童年生活的古诗词尤其感兴趣，比如“小娃撑小艇，偷采白莲回。不解藏踪迹，浮萍一道开”，这首诗具有鲜明的画面感，“小娃”“小艇”，“小”中见可爱;“白莲”“浮萍”，颜色中见生活。这些都是直观可见的，学生理解起来难度较小。但是“意象”不仅作为一种“物”，还作为艺术化、文学化的一种方式，在理解的过程中要做到形神兼得，这无疑会给生活经验、文学素养相对缺乏的小学生带来思维挑战。为此，我们要弄清楚选编的古诗词中意象存在的基本形态，在厘清这些基本形态之后，将会产生积极的教学意义。
1.单一意象。在选编的古诗词之中，通篇围绕着一个事物来写的占有相当的比例，比如上文中我们列举的《梅花》《墨梅》《石灰吟》《马诗》等，所表现的意象分别为梅、石灰和马，是单一的存在。这单一的意象具有明确的所指，诗人的笔墨就集中在对其的描写之上，写其形，抒其神，方向集中，语言精练，这是相对简单的意象存在。
2.叠加意象。与单一意象相对的则是叠加意象，也就是说诗中所呈现的意象是多样化的，每一个意象相对独立，又彼此联系，共同指向诗人所欲表达的情思。
3.特指意象。所谓特指意象，就是从诗歌的叙述情景中荡出一笔，以突兀的、险拔的、出乎意料的方式建立起来的意象。
四、小学古诗词意象的教学实施策略
意象在诗歌中的存在具有普遍性，在小学语文课堂上，对意象的教学认知和教学策略应该引起我们的关注。通常我们可从以下四个方面切入。
1.对形象的还原。诗歌具有鲜明的形象美、音乐美、意韵美，对意象的领会离不开对形象的还原。我们一般的古诗词教学往往把着力点放在理解、积累上，理解的基本途径是借助于注释，这在语文课程标准里也有较为明确的要求。这样的理解方式是理性的、专业的，其消极的一面是忽视了诗歌的形象性特点以及小学生的思维倾向，导致了为理解而理解的现象，美好的诗歌经由这一机械过程，生趣顿失。
2.对背景的求证。言为心声，发自于性情，立言就是立人的过程，一个人的言语样貌和人格样貌存在着正相关，虽说也会有“言不由衷”的现象，但只是个例。包括诗歌在内的所有言语作品都在反映着作者的生活现实及价值追求，所以我们要理解诗歌意象，对背景的求证是不可缺少的。事实上，在小学诗歌教学之中，对背景的求证或多或少都存在着，但相对随意，在诗人、社会信息等方面存在着偏其一隅的问题，不能够相对全面地建立起象和意之间的联系。
参考文献
[1]王丽凤，《写作策略在小学语文教学中的应用》;
[2]姜洪利，《浅谈小学语文课堂的有效提问策略》，华章;
[3]尚永亮，《试论言意、意象及其在中国诗歌中的表现》;
[4]陈文蕾，《小学语文教材中古诗词选编分析》，苏州大学;
[5]吴永军，《再谈小学语文课堂有效提问》，语文教学通讯;
[6]马玉华，《多媒体技术在小学语文教学中的应用》，基础教育论坛.
关键词：小学语文;古诗词;意象教学
一、意象的基本内涵分析
意象是意和象的结合体，是借助于象达意的一种特殊的言语现象和智慧。意象的产生与“言不尽意”有着密切的关系，当言无法言说“物之精”时，便会选择“立象以尽意”。当然这里的象也是通过言进行表达的，不过当象进入到言意转换过程中后，便具有了鲜明的艺术性和审美性。为什么这么说呢？常言道，做人贵直，作文贵曲。意在做人要率真、爽直、光明磊落，而作文则要含蓄委婉，以达“曲径通幽”之效。象具有直观性，但是同时又具有模糊性，这种模糊性给读者以个性化的理解和创造空间，这种思想的自由生成了强大的张力，使人获得了阅读的主体地位。对于意象的分类，有论者把其分为：描述性意象、象征性意象和比喻性意象。“描述”“象征”和“比喻”这些关键语词均能看出意象是一种文学手法。
二、小学语文教材中古典诗词的意象性表征
小学语文教材有很多古典诗词，从编选的数量分布上来看，第一学段每册安排4～5首，第二、第三学段每册安排5～7首。从编选的体裁上来说，第一学段以五言绝句为主，第二学段以七言绝句为主，第三学段出现七言律诗以及词。从内容倾向性上来看，具有“儿童化”及“说理化”倾向。所谓儿童化，就是诗词内容与儿童的生活密切相关，而且是以塑造儿童形象为主，比如《池上》《小儿垂钓》《村居》等;所谓说理化，就是在小学高年级开始出现内容倾向于辩证、说理的诗词，比如《观书有感》《冬夜读书示子聿》等。这些古诗词之中，意象性表征突出表现在三个方面。
1.托物言志。在编选的古诗词之中，托物言志是意象性最为明显的表现。托物言志，就是诗人把志向投射到一个真实或虚拟的事物上，得以委婉而深刻地表达，这个事物由于附着了志，于是具有了典型性，既而得以一定的文化传承。《石灰吟》《墨梅》《马诗》等就属此类。
2.文化传承。文化传承具有一定的稳定性，在选编的古诗词之中有很多写到月亮的诗，比如《古朗月行》《静夜思》《枫桥夜泊》《峨眉山月歌》《水调歌头·中秋》等，可谓“明月千里寄相思”，每一轮月亮背后都凝结着一段思念之情。《古朗月行》是思念童年生活的月亮，《静夜思》是留恋故乡的月亮，《枫桥夜泊》是孤寂旅途的月亮，《峨眉山月歌》是思友心切的月亮，《水调歌头·中秋》是佳节思亲的月亮。这些情感都附着在月亮之上，月亮自此具有了意象性、文化性，在中国人的思维里流淌。传统意象，月亮是个典型，其他诸如梅兰竹菊、荷柳茶酒等自然及人文意象也同样成为文化基因，深深地影响着中国人的思维方式、精神追求。
3.隐喻明理。在小学语文教材之中还选编了一些隐喻明理的诗。所谓隐喻明理，也就是通过隐喻、象征的方式来说明一个道理，而这被隐喻、象征的对象便成了意象。
三、小学古诗词中意象存在的基本形态
小学生对形象的感受力突出，对于反映童年生活的古诗词尤其感兴趣，比如“小娃撑小艇，偷采白莲回。不解藏踪迹，浮萍一道开”，这首诗具有鲜明的画面感，“小娃”“小艇”，“小”中见可爱;“白莲”“浮萍”，颜色中见生活。这些都是直观可见的，学生理解起来难度较小。但是“意象”不仅作为一种“物”，还作为艺术化、文学化的一种方式，在理解的过程中要做到形神兼得，这无疑会给生活经验、文学素养相对缺乏的小学生带来思维挑战。为此，我们要弄清楚选编的古诗词中意象存在的基本形态，在厘清这些基本形态之后，将会产生积极的教学意义。
1.单一意象。在选编的古诗词之中，通篇围绕着一个事物来写的占有相当的比例，比如上文中我们列举的《梅花》《墨梅》《石灰吟》《马诗》等，所表现的意象分别为梅、石灰和马，是单一的存在。这单一的意象具有明确的所指，诗人的笔墨就集中在对其的描写之上，写其形，抒其神，方向集中，语言精练，这是相对简单的意象存在。
2.叠加意象。与单一意象相对的则是叠加意象，也就是说诗中所呈现的意象是多样化的，每一个意象相对独立，又彼此联系，共同指向诗人所欲表达的情思。
3.特指意象。所谓特指意象，就是从诗歌的叙述情景中荡出一笔，以突兀的、险拔的、出乎意料的方式建立起来的意象。
四、小学古诗词意象的教学实施策略
意象在诗歌中的存在具有普遍性，在小学语文课堂上，对意象的教学认知和教学策略应该引起我们的关注。通常我们可从以下四个方面切入。
1.对形象的还原。诗歌具有鲜明的形象美、音乐美、意韵美，对意象的领会离不开对形象的还原。我们一般的古诗词教学往往把着力点放在理解、积累上，理解的基本途径是借助于注释，这在语文课程标准里也有较为明确的要求。这样的理解方式是理性的、专业的，其消极的一面是忽视了诗歌的形象性特点以及小学生的思维倾向，导致了为理解而理解的现象，美好的诗歌经由这一机械过程，生趣顿失。
2.对背景的求证。言为心声，发自于性情，立言就是立人的过程，一个人的言语样貌和人格样貌存在着正相关，虽说也会有“言不由衷”的现象，但只是个例。包括诗歌在内的所有言语作品都在反映着作者的生活现实及价值追求，所以我们要理解诗歌意象，对背景的求证是不可缺少的。事实上，在小学诗歌教学之中，对背景的求证或多或少都存在着，但相对随意，在诗人、社会信息等方面存在着偏其一隅的问题，不能够相对全面地建立起象和意之间的联系。
参考文献
[1]王丽凤，《写作策略在小学语文教学中的应用》;
[2]姜洪利，《浅谈小学语文课堂的有效提问策略》，华章;
[3]尚永亮，《试论言意、意象及其在中国诗歌中的表现》;
[4]陈文蕾，《小学语文教材中古诗词选编分析》，苏州大学;
[5]吴永军，《再谈小学语文课堂有效提问》，语文教学通讯;
[6]马玉华，《多媒体技术在小学语文教学中的应用》，基础教育论坛.