统编教材的编者非常重视写作教学，具体表现在习作单元的精读课文之后必然安排“初试身手”，在其他单元的精读课文中，也安排小练笔或者片段仿写。因此，教师在阅读教学中，要带领学生开展读写结合的实践活动，使读写结合在语文教学中形成合力，助力学生语文素养的发展和提升。

一、顺应编者意图

　　入选教材的课文都称得上文质兼美，在语言表达上值得小学生学习的地方比比皆是。但受小学生学习水平和课文教学目标的限制，一篇课文中真正被安排专门用于学习语言的内容并不是很多，最终学习什么是由编者意图决定的。因此，教师要关注教材中出现的编者选定的语言表达点，一方面领悟编者的意图，另一方面要顺着编者意图设计读写结合跟进训练，使学生在相关表达上的能力得到强化。
　　如教学《荷花》一课时，课后小练笔安排的是仿写课文第2自然段描写荷花不同的样子。教师如果只是简单地将仿写任务定位在观察植物上，就会导致编者安排的小练笔训练显得有些单调，因为单元中其他课文中出现的对象多是动物。因此教师需要解读此处编者安排小练笔的训练意图，一是仔细观察，二是努力写清楚观察的结果，这些才是指向单元和整个学段的表达目标。基于这样的解读，教师就可以在学习《燕子》和《昆虫备忘录》这两篇课文的过程中，选择课文中的表达范例让学生进行仿写练习，最终与《荷花》中编者安排的小练笔形成合力，指向训练学生观察仔细、表达清楚的目标。

二、抓住文本范例

　　统编教材十分重视训练学生的思维发展，低年级的字词句学习就体现了思维发展方面的要求，高年级的单元语文要素中也有思维发展训练。读写结合自然也需要训练学生的思維发展。
　　如教学《鸟的天堂》一课时，课文第12自然段描写早晨群鸟闹林的景象十分精彩，教师可以将它作为语言表达的典型范例，让学生仿写。粗略地看，这一自然段就是写鸟儿由少到多，景物描写的特点则是由静到动。如果让学生生搬硬套去描写一处林子里鸟儿聚集的景象，即使是五年级学生，写出来的习作也不一定很好。因此，教师要引导学生分析这一语言表达中的内在动因：“我们”的活动——拍手掌，因为拍手掌发出的声音惊动了树上靠近我们的鸟（一只、二只、三只），继续拍手掌就惊动了树上更多的鸟。由此可见，树上鸟儿活动的变化是结果，原因在于“我们”拍手掌，这一语段中的内在联系就是因果关系的表达，不同的原因会带来不同的结果。学生明白了这种语段表达上的深层关系后再来仿写，就能够注意从因果关系上进行表达，就能写出自己的特点来。

三、丰富表达形式

　　文本中的读写结合点多，用来进行读写结合的形式也很多，在仿写之外，还有补写、续写、读后感等。教师采用什么形式开展读写结合训练，关键看文本中的范例和课文所在单元的表达要素目标，当然也可以有瞻前顾后的行为：即为前面单元的表达要素目标进行强化，或为后面单元的表达要素目标打基础。
　　如教学五年级上册第六单元，单元的人文主题是父母之爱，指向表达的语文要素是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。对此，在教学单元内的三篇课文时，教师可以选择不同的读写结合点开展相关训练。一位教师根据《慈母情深》中的“那天我第一次觉得自己长大了，应该是一个大人了”这一表达，让学生从另两篇课文中找到类似的表达——觉得自己长大的一刻，以课文中的这一表达为读写结合点，让学生自由选择写的形式，可以仿写，也可以补写，还可以写读后感。这样的读写结合训练设计，既具有综合性意味，促使学生在写作之前认真思考，三篇课文中带有共同意味的表达，能够给自己带来什么启发，自己最想从中学习的表达方式是什么，又具有自由性，对学生采用哪种方式进行表达不做硬性规定，学生有选择的余地。在这样的读写结合训练中，学生的表达能力可以获得明显提高。
　　总之，基于统编教材开展的读写结合活动，需要教师在实践中切实关注编者意图的多维度体现，注意培养学生的思维，提高学生的表达水平。