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摘 要：综观人教版小学语文教材，文学性散文约占教材选文的50%。文学性散文作为小学语文阅读教学的重要组成部分，开展“文学性散文阅读教学研究”有其必然性。文章描述了小学语文教材选文体式现状及文学性散文阅读教学现状，在说明文学性散文体式特征的基础上，尝试勾画出文学性散文阅读教学的路径，并给出了较为可行的教学处置方法。
关键词：小学语文；阅读教学；散文；教学路径
一、“文学性散文阅读教学研究”的必然性基于小学语文教材选文现状
文题中的“文学性散文”指的是小学语文教材中“文学性”较为显著的“现当代散文”。本文试图对“文学性散文阅读教学”作初步探索，是基于对小学语文教材选文结构现状的认知。1963年，中小学语文教学大纲提出的“课文以散文为主”，“散文可占课文总数的80%左右”这一指导思想，对教材选文的影响延续至今。上海师范大学王荣生教授的团队在研究了中小学语文教材选文体式之后，得出了一个和1963年中小学语文教学大纲选文思想相近的结论：中小学语文教科书中的课文，语体文绝大部分是“文学性散文”。
笔者曾对人教版小学语文四到六年级教材中的文学性散文比例做过统计：四年级上册40.63%，四年级下册40.63%，五年级上册57.14%，五年级下册35.71%，六年级上册57.14%，六年级下册42.86%。平均占比为45.56%。平均来看，文学性散文约占教材选文的50%。
中小学语文课，绝大部分课时用于阅读教学；教材中，接近一半的选文为文学性散文。阅读教学的问题，就自然聚焦在文学性散文的教学上。对此，王荣生教授指出：“面对这种现状，妥善地解决散文教学中普遍存在的‘教学内容’问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学成效的关键。”
也就是说，以“文学性散文”为选文主体的语文教材现状以及“阅读”在语文课程五个领域中的核心地位使“文学性散文阅读教学”的研究成为必然。
二、“文学性散文阅读教学研究”的必要性基于小学语文教学现状
“文学性散文”在小学语文教学一线的常态课上究竟被处置为一种怎样的状态？依据观课实情，我们看到这一类选文基本上是被教师处置成了语文基础知识和语文基本技能的训练材料。
从课程的维度讲，对“文学性散文”做这样的处置当然有其道理所在。新中国成立后，“选文集锦”成为小学语文教材的正统形态，也就导致了试图通过教一篇课文来教会学生识字、写字、朗读、作文等方方面面成为语文教师对语文教学具体形态的必然选择。
然而，究竟应该通过一篇文学性散文的阅读教语文的哪些方面，除了课程这个维度之外，还必须考虑文章体式。因为，“阅读”实际上是一种体式化思维。作为读者，一定是先知道自己是在读小说还是在读散文；作为作者（或者刊物本身），也是先告诉读者他所读的究竟是一种什么体式的文章。也就是说，阅读，应该是在明了文本体式的基础上展开的。由此而来的推论则是，阅读教学应该依据选文的文本体式确定教学内容：把课文当作它原本所归属的那种体式的文章去阅读。也就是说，应该把小说当作小说去教，把散文当作散文去教，依此类推。把文学性散文作为字词句篇的语料去处理，实实在在的阅读有没有发生，是存疑的。
基于观课所得的事实性材料，我们认为，小学语文教学一线的“文学性散文”阅读教学与“依据文本体式阅读”还有相当大的距离。
教毕淑敏的《学会看病》，最后将整篇文章的思想情感抽绎成“母爱”；教梁晓声的《慈母情深》，最后也将整篇文章的思想情感抽绎成“母爱”。如果这两篇文章所写的都是泛概念的“母爱”的话，教材何不只选其一？
教《乡下人家》时，教师会抓住“青、红的瓜，碧绿的藤和叶，构成了一道别有风趣的装饰，比那高楼门前蹲着一对石狮子或是竖着两根大旗杆，可爱多了”引发学生“是城里好，还是乡下好”的争论——似乎陈醉云所见的乡下人家的种种美妙都是客观实像一般。
“文学性散文”的阅读教学出现上述问题，我们认为根源在于对“文学性散文”体式特征的认识不足。
三、“文学性散文”的体式特征
按南帆的说法，“散文最大的特征，可能就是无特征”。要在理论层面概括出散文的体式特征，是相当艰难的事情。根據孙绍振的研究，“散文”是中国文学所特有的一种体式，“散文的理论，是世界性地贫乏”。直接的证据是“在英语世界的百科全书中，至今尚不存在‘散文’的词条”。在理论界未系统地探明散文体式特征的情况下，教材选文以“文学性散文”为主体，实际上是在阅读与写作两个领域让一线语文教师陷入困境。目前，情况有所改善。学术界已经开始着手建构与散文相关的理论。在散文体式特征方面，有了一些具体的研究成果。下面，以文献摘要的形式作综述：
（一）真情实感
散文中的“真情”是作者的真情，散文中的“实感”是作者的实感。无论是“真情”，还是“实感”，都是作者本人主观的表达，不是客观的、公共的存在。
孙绍振先生在《理论个案：“真情实感”论的十大漏洞》一文中深入讨论过散文的“真情实感”。他从理论上批驳了“真情实感”十大漏洞：“真情”与“实感”不共戴天。“情”如果真，则“感”必然变异为不实。
“真情实感”本来是林非先生创立的。当林非先生看到孙绍振先生的批评文章后，他在《对中国散文本体的深入探索》一文中坦率地承认了：“当时确实是没有将问题说得很全面和深入。”
小学语文中《自己的花是让别人看的》一文可以印证“真情实感”的主观独特性。季羡林先生笔下的哥廷根之所以那么美，是因为他深爱自己的德国教授和房东——哥廷根哪里可能是花的海洋呢？情真，感必然变异为不实。散文实际上是虚实相生的。如果硬要说散文表达“真”，那一定是在表达作者个人“心灵的真实”。
（二）文字背后站着作者这个人
散文是个人真实而独特的表达。梁实秋说：“有一个人便有一种散文。”散文的言语是独特的。独特的言语背后，是独特的人。“一个人的人格思想，在散文里绝无隐饰的可能，提起笔来便把作者的整个性格纤毫毕现地表示出来。” 读史铁生的散文，就能感受到他生命的沉重：“左右苍茫时，总也得有条路走，这路又不能用腿去趟，便用笔去找。”
读季羡林先生的《自己的花是让别人看的》就能看到他的温良恭俭让。他不说“中国人有互害的劣根性”，而是说“人人为我，我为人人。这种境界是颇耐人寻味的”，“我做了一个花的梦，思乡的梦”。
讀杏林子的《生命 生命》就能感觉到她的病重，她的生死纠结，她的不屈向上和茁壮生长。
能从散文的语言中，看得到作者这个“人”，散文才有可能称得上好。
（三）意象
散文中写的平常人、平常物、平常事，都是与作者的主观情感猝然契合的意象。写它们是散文中的“有意之象”。写这些人、物、事，实际上是作者在写自己。散文中的意象，有喻指的功能。
贾平凹在《风筝》中写做风筝、放风筝、找风筝，有可能隐喻自己人生的奋斗史。他用浅明的文字，隐含了一个深刻的命题。
杏林子在《生命 生命》中大赞求生的飞蛾、墙角的香瓜子，实际上是在物象中隐喻自我。
老舍先生在《北京的春节》中经营一个又一个意象，让它们叠加在一起，形成一种和暖、吉祥、欢快的氛围。
四、文学性散文教学处置的路径
文学性散文上述体式特征，实际上是文学性散文所蕴含的语文课程内容。它解决文学性散文阅读教学“教什么”的问题。在这个基础之上，文学性散文的阅读可以尝试怎么教呢？
（一）将选文处置为“例文”
“例文”，是王荣生教授在《语文科课程论基础》中阐释“教材选文四分类”理论所提出的概念。王荣生认为，“例文”是教材选文的基本定位。在大多数情况下，教材中一篇篇具体的课文，都应该被作为“例文”来使用。“例其一点，不及其余”，是这类选文在课程内容上的特点。从理论上讲，一篇文章可从不同的角度学习。“所有的语文，几乎可以在一篇文章里学到。”（夏丏尊）一篇文章应该“例”哪一点语文，是课程对教材选文教学内容的强制性设定。
就文学性散文而言，将其作为“例文”处置，关键在于设定好所“例”的那一点。这一点，实际上就是散文的“文类特征”。《乡下人家》是被用来作为文学性散文“真情实感”这一文类特征的例，还是作为“偏见话语”的例，取决于教师对它的主观设定。在语文课程对文学性散文的教学要求付诸阙如的情况下，教师是实际的语文课程内容的开发者和建构者。
只“例”一点，不及其余，可保证文学性散文教学内容的纯粹性，预防教学旁生枝蔓，有利于教师和学生在所“例”的这一点语文上作有纵深感的掘进。
（二）将课的结构处置为两个板块
1. 第一板块：立足于“解读就是解写”，揭示散文的文类特征
在充分训练朗读的基础上，第一板块唯一要做的是引导学生解读散文文本。怎么解读？就是解写。阅读，本质是解释。既可解释“为什么”，也可解释“为什么这样写”。要充分揭示文学性散文文类特征方面的奥秘，我们应选择将解释的落点设定在“为什么这样写”上。《北京的春节》为什么开篇要写“熬腊八粥”？为什么接下去要写“泡腊八蒜”？为什么还要写“孩子们买杂拌儿”？在一次次的追问与解释中，蕴含在《北京的春节》之中的文学性散文表达通则“意象叠加法”就从语言文字的背后显现出来了。
2. 第二板块：促成“言语实践”，内化所获的知识、技能
阅读中的解释过程，可以理解为训练学生“眼力”的过程。透过语言文字的遮蔽，能看出点什么来，这是专业读者和普通读者之间的根本区别。文学性散文第一板块着力于文类特征的发现，第二板块就要着力于内化发现过程中所获得的和文学性散文相关的知识与技能。阅读《北京的春节》，发现了“意象叠加法”，那么给一篇梁实秋的《过年》，学生能尝试看看其中的“意象叠加”吗？阅读《北京的春节》，发现了“意象群的感觉指向应该一致”，那么，学生是否能说说，将斯妤散文《除夕》中的欢快意象加入梁实秋散文《过年》中的烦恼意象群中去，可以吗？
以“读”攻“读”，可促学生内化。以“读”促“写”，也可以促学生内化。文学性散文中，好的抒情，都是融在景中的。在引导学生感知到这个特点后，让学生练习将情感融在景中传达，能更为深刻地内化为阅读中所获的知识与技能。
（三）操作技术上的三个要点
1. 朗读的训练必须到位
文字的意义，实际上在它的声音中。训练学生朗读，实际上是带领学生用声音去感知文本。阅读过程中很难解释的一些“为什么”，需要引导学生借助语感去直接领悟。《北京的春节》在“除夕”一段，意象密度为什么这么高？使用逻辑思维，学生是无法回答的。教师若删减一部分意象，朗读，再删减一部分意象，再朗读。学生就能感觉到：意象密度必须达到一定的数量，才能使感觉达到所需要的强度。这样深度的结论，学生如何得出的？是在对比朗读中，凭语感直觉获得的。
2. 解释文本必须重视感觉
学生在文学理论方面，是毫无储备的。这样的读者，在解释文学性散文“为什么这样写”的时候，只能依靠感觉。凡是从理性上说不清、道不明的，依靠感觉，就能解释得清楚、明白。《北京的春节》为什么开篇要写“熬腊八粥”？是因为北京的春节很冷，“熬腊八粥”是一个温暖的意象。老舍先生想让读者把“北京的春节”过得舒服点儿，所以，他一定要让北京的春节在温暖的感觉中开始。
3. 概念的阐释必须适应学情教学化
语文课程内容的主体是语文知识。语文知识，最直接的存在形式，就是概念。基于语文事实，获得语文知识，本质上就是建构一个和语文相关的概念。小学生难以消化学术话语，概念的阐释必须使用他们所能接受的话语系统。阅读《北京的春节》，触及文学性散文的意象。当“意象”这个概念进入教学中时，不应当照搬朱光潜先生或者庞德给出的学术性定义，而应当做适应学情的教学化处置——将“意象”解释为“有意写人的形象”，小学生才能较好地接受。
“例文”的视角，板块化的结构，基于语感和学情的操作技术，就是我们目前所探明的小学语文文学性散文阅读教学的处置路径。
参考文献：
[1]孙绍振.审美 审丑 审智——百年散文理论探微与经典重读[M].广州：广东人民出版社，2014.
[2]陈剑晖.诗性想象——百年散文理论体系与文化话语建构[M].广州：广东人民出版社，2014.
[3]王兆胜.新时期散文的发展向度[M].广州：广东人民出版社，2014.
[4]谢有顺.散文的常道[M].广州：广东人民出版社，2014.
[5]范培松.中国散文史[M].南京：江苏教育出版社，2008.
[6]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
关键词：小学语文；阅读教学；散文；教学路径
一、“文学性散文阅读教学研究”的必然性基于小学语文教材选文现状
文题中的“文学性散文”指的是小学语文教材中“文学性”较为显著的“现当代散文”。本文试图对“文学性散文阅读教学”作初步探索，是基于对小学语文教材选文结构现状的认知。1963年，中小学语文教学大纲提出的“课文以散文为主”，“散文可占课文总数的80%左右”这一指导思想，对教材选文的影响延续至今。上海师范大学王荣生教授的团队在研究了中小学语文教材选文体式之后，得出了一个和1963年中小学语文教学大纲选文思想相近的结论：中小学语文教科书中的课文，语体文绝大部分是“文学性散文”。
笔者曾对人教版小学语文四到六年级教材中的文学性散文比例做过统计：四年级上册40.63%，四年级下册40.63%，五年级上册57.14%，五年级下册35.71%，六年级上册57.14%，六年级下册42.86%。平均占比为45.56%。平均来看，文学性散文约占教材选文的50%。
中小学语文课，绝大部分课时用于阅读教学；教材中，接近一半的选文为文学性散文。阅读教学的问题，就自然聚焦在文学性散文的教学上。对此，王荣生教授指出：“面对这种现状，妥善地解决散文教学中普遍存在的‘教学内容’问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学成效的关键。”
也就是说，以“文学性散文”为选文主体的语文教材现状以及“阅读”在语文课程五个领域中的核心地位使“文学性散文阅读教学”的研究成为必然。
二、“文学性散文阅读教学研究”的必要性基于小学语文教学现状
“文学性散文”在小学语文教学一线的常态课上究竟被处置为一种怎样的状态？依据观课实情，我们看到这一类选文基本上是被教师处置成了语文基础知识和语文基本技能的训练材料。
从课程的维度讲，对“文学性散文”做这样的处置当然有其道理所在。新中国成立后，“选文集锦”成为小学语文教材的正统形态，也就导致了试图通过教一篇课文来教会学生识字、写字、朗读、作文等方方面面成为语文教师对语文教学具体形态的必然选择。
然而，究竟应该通过一篇文学性散文的阅读教语文的哪些方面，除了课程这个维度之外，还必须考虑文章体式。因为，“阅读”实际上是一种体式化思维。作为读者，一定是先知道自己是在读小说还是在读散文；作为作者（或者刊物本身），也是先告诉读者他所读的究竟是一种什么体式的文章。也就是说，阅读，应该是在明了文本体式的基础上展开的。由此而来的推论则是，阅读教学应该依据选文的文本体式确定教学内容：把课文当作它原本所归属的那种体式的文章去阅读。也就是说，应该把小说当作小说去教，把散文当作散文去教，依此类推。把文学性散文作为字词句篇的语料去处理，实实在在的阅读有没有发生，是存疑的。
基于观课所得的事实性材料，我们认为，小学语文教学一线的“文学性散文”阅读教学与“依据文本体式阅读”还有相当大的距离。
教毕淑敏的《学会看病》，最后将整篇文章的思想情感抽绎成“母爱”；教梁晓声的《慈母情深》，最后也将整篇文章的思想情感抽绎成“母爱”。如果这两篇文章所写的都是泛概念的“母爱”的话，教材何不只选其一？
教《乡下人家》时，教师会抓住“青、红的瓜，碧绿的藤和叶，构成了一道别有风趣的装饰，比那高楼门前蹲着一对石狮子或是竖着两根大旗杆，可爱多了”引发学生“是城里好，还是乡下好”的争论——似乎陈醉云所见的乡下人家的种种美妙都是客观实像一般。
“文学性散文”的阅读教学出现上述问题，我们认为根源在于对“文学性散文”体式特征的认识不足。
三、“文学性散文”的体式特征
按南帆的说法，“散文最大的特征，可能就是无特征”。要在理论层面概括出散文的体式特征，是相当艰难的事情。根據孙绍振的研究，“散文”是中国文学所特有的一种体式，“散文的理论，是世界性地贫乏”。直接的证据是“在英语世界的百科全书中，至今尚不存在‘散文’的词条”。在理论界未系统地探明散文体式特征的情况下，教材选文以“文学性散文”为主体，实际上是在阅读与写作两个领域让一线语文教师陷入困境。目前，情况有所改善。学术界已经开始着手建构与散文相关的理论。在散文体式特征方面，有了一些具体的研究成果。下面，以文献摘要的形式作综述：
（一）真情实感
散文中的“真情”是作者的真情，散文中的“实感”是作者的实感。无论是“真情”，还是“实感”，都是作者本人主观的表达，不是客观的、公共的存在。
孙绍振先生在《理论个案：“真情实感”论的十大漏洞》一文中深入讨论过散文的“真情实感”。他从理论上批驳了“真情实感”十大漏洞：“真情”与“实感”不共戴天。“情”如果真，则“感”必然变异为不实。
“真情实感”本来是林非先生创立的。当林非先生看到孙绍振先生的批评文章后，他在《对中国散文本体的深入探索》一文中坦率地承认了：“当时确实是没有将问题说得很全面和深入。”
小学语文中《自己的花是让别人看的》一文可以印证“真情实感”的主观独特性。季羡林先生笔下的哥廷根之所以那么美，是因为他深爱自己的德国教授和房东——哥廷根哪里可能是花的海洋呢？情真，感必然变异为不实。散文实际上是虚实相生的。如果硬要说散文表达“真”，那一定是在表达作者个人“心灵的真实”。
（二）文字背后站着作者这个人
散文是个人真实而独特的表达。梁实秋说：“有一个人便有一种散文。”散文的言语是独特的。独特的言语背后，是独特的人。“一个人的人格思想，在散文里绝无隐饰的可能，提起笔来便把作者的整个性格纤毫毕现地表示出来。” 读史铁生的散文，就能感受到他生命的沉重：“左右苍茫时，总也得有条路走，这路又不能用腿去趟，便用笔去找。”
读季羡林先生的《自己的花是让别人看的》就能看到他的温良恭俭让。他不说“中国人有互害的劣根性”，而是说“人人为我，我为人人。这种境界是颇耐人寻味的”，“我做了一个花的梦，思乡的梦”。
讀杏林子的《生命 生命》就能感觉到她的病重，她的生死纠结，她的不屈向上和茁壮生长。
能从散文的语言中，看得到作者这个“人”，散文才有可能称得上好。
（三）意象
散文中写的平常人、平常物、平常事，都是与作者的主观情感猝然契合的意象。写它们是散文中的“有意之象”。写这些人、物、事，实际上是作者在写自己。散文中的意象，有喻指的功能。
贾平凹在《风筝》中写做风筝、放风筝、找风筝，有可能隐喻自己人生的奋斗史。他用浅明的文字，隐含了一个深刻的命题。
杏林子在《生命 生命》中大赞求生的飞蛾、墙角的香瓜子，实际上是在物象中隐喻自我。
老舍先生在《北京的春节》中经营一个又一个意象，让它们叠加在一起，形成一种和暖、吉祥、欢快的氛围。
四、文学性散文教学处置的路径
文学性散文上述体式特征，实际上是文学性散文所蕴含的语文课程内容。它解决文学性散文阅读教学“教什么”的问题。在这个基础之上，文学性散文的阅读可以尝试怎么教呢？
（一）将选文处置为“例文”
“例文”，是王荣生教授在《语文科课程论基础》中阐释“教材选文四分类”理论所提出的概念。王荣生认为，“例文”是教材选文的基本定位。在大多数情况下，教材中一篇篇具体的课文，都应该被作为“例文”来使用。“例其一点，不及其余”，是这类选文在课程内容上的特点。从理论上讲，一篇文章可从不同的角度学习。“所有的语文，几乎可以在一篇文章里学到。”（夏丏尊）一篇文章应该“例”哪一点语文，是课程对教材选文教学内容的强制性设定。
就文学性散文而言，将其作为“例文”处置，关键在于设定好所“例”的那一点。这一点，实际上就是散文的“文类特征”。《乡下人家》是被用来作为文学性散文“真情实感”这一文类特征的例，还是作为“偏见话语”的例，取决于教师对它的主观设定。在语文课程对文学性散文的教学要求付诸阙如的情况下，教师是实际的语文课程内容的开发者和建构者。
只“例”一点，不及其余，可保证文学性散文教学内容的纯粹性，预防教学旁生枝蔓，有利于教师和学生在所“例”的这一点语文上作有纵深感的掘进。
（二）将课的结构处置为两个板块
1. 第一板块：立足于“解读就是解写”，揭示散文的文类特征
在充分训练朗读的基础上，第一板块唯一要做的是引导学生解读散文文本。怎么解读？就是解写。阅读，本质是解释。既可解释“为什么”，也可解释“为什么这样写”。要充分揭示文学性散文文类特征方面的奥秘，我们应选择将解释的落点设定在“为什么这样写”上。《北京的春节》为什么开篇要写“熬腊八粥”？为什么接下去要写“泡腊八蒜”？为什么还要写“孩子们买杂拌儿”？在一次次的追问与解释中，蕴含在《北京的春节》之中的文学性散文表达通则“意象叠加法”就从语言文字的背后显现出来了。
2. 第二板块：促成“言语实践”，内化所获的知识、技能
阅读中的解释过程，可以理解为训练学生“眼力”的过程。透过语言文字的遮蔽，能看出点什么来，这是专业读者和普通读者之间的根本区别。文学性散文第一板块着力于文类特征的发现，第二板块就要着力于内化发现过程中所获得的和文学性散文相关的知识与技能。阅读《北京的春节》，发现了“意象叠加法”，那么给一篇梁实秋的《过年》，学生能尝试看看其中的“意象叠加”吗？阅读《北京的春节》，发现了“意象群的感觉指向应该一致”，那么，学生是否能说说，将斯妤散文《除夕》中的欢快意象加入梁实秋散文《过年》中的烦恼意象群中去，可以吗？
以“读”攻“读”，可促学生内化。以“读”促“写”，也可以促学生内化。文学性散文中，好的抒情，都是融在景中的。在引导学生感知到这个特点后，让学生练习将情感融在景中传达，能更为深刻地内化为阅读中所获的知识与技能。
（三）操作技术上的三个要点
1. 朗读的训练必须到位
文字的意义，实际上在它的声音中。训练学生朗读，实际上是带领学生用声音去感知文本。阅读过程中很难解释的一些“为什么”，需要引导学生借助语感去直接领悟。《北京的春节》在“除夕”一段，意象密度为什么这么高？使用逻辑思维，学生是无法回答的。教师若删减一部分意象，朗读，再删减一部分意象，再朗读。学生就能感觉到：意象密度必须达到一定的数量，才能使感觉达到所需要的强度。这样深度的结论，学生如何得出的？是在对比朗读中，凭语感直觉获得的。
2. 解释文本必须重视感觉
学生在文学理论方面，是毫无储备的。这样的读者，在解释文学性散文“为什么这样写”的时候，只能依靠感觉。凡是从理性上说不清、道不明的，依靠感觉，就能解释得清楚、明白。《北京的春节》为什么开篇要写“熬腊八粥”？是因为北京的春节很冷，“熬腊八粥”是一个温暖的意象。老舍先生想让读者把“北京的春节”过得舒服点儿，所以，他一定要让北京的春节在温暖的感觉中开始。
3. 概念的阐释必须适应学情教学化
语文课程内容的主体是语文知识。语文知识，最直接的存在形式，就是概念。基于语文事实，获得语文知识，本质上就是建构一个和语文相关的概念。小学生难以消化学术话语，概念的阐释必须使用他们所能接受的话语系统。阅读《北京的春节》，触及文学性散文的意象。当“意象”这个概念进入教学中时，不应当照搬朱光潜先生或者庞德给出的学术性定义，而应当做适应学情的教学化处置——将“意象”解释为“有意写人的形象”，小学生才能较好地接受。
“例文”的视角，板块化的结构，基于语感和学情的操作技术，就是我们目前所探明的小学语文文学性散文阅读教学的处置路径。
参考文献：
[1]孙绍振.审美 审丑 审智——百年散文理论探微与经典重读[M].广州：广东人民出版社，2014.
[2]陈剑晖.诗性想象——百年散文理论体系与文化话语建构[M].广州：广东人民出版社，2014.
[3]王兆胜.新时期散文的发展向度[M].广州：广东人民出版社，2014.
[4]谢有顺.散文的常道[M].广州：广东人民出版社，2014.
[5]范培松.中国散文史[M].南京：江苏教育出版社，2008.
[6]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.