新课改以来，教师从思想认识到教学行为经历了量变到质变的过程。但笔者从众多的阅读教学课中发现，仍然存在学生“读”不到位或有失偏差的现象，主要表现在：
　　现象1：“哑巴语文”，只讲不读。某老师教学时大段地“独白”，字正腔圆，慷慨陈词，即使朗诵课文，基本上也是自己包干（这位教师普通话、嗓音俱佳）。同学们一开始不知道该干什么，不一会儿他们找到了自己的“位置”：老师读一段或讲一段的间歇，他们为老师鼓掌。学生一鼓掌，老师更带劲，于是又讲（或读）起来。指导那位教师备课的教研员喜形于色，一遍遍地问同行：“怎么样？怎么样？”其实这里应当问的是：“掌声为谁而响？”“学生的主体地位体现在哪里？”
　　现象2：形式单一，枯燥无味。齐读过多尤为突出，有的教师在教学生读课文时，不论文章长短，总喜欢让学生齐读。也许学生开始读得很起劲，渐渐地声音小了，有的学生只是张张嘴，不出声音了。
　　现象3：目的不明，层次混乱。新一轮课改以来，有的教师为了体现新理念，落实“自主、合作、探究”学习方式，课堂教学中安排学生“想怎么读就怎么读”“喜欢读哪一段就读哪一段”。试问，如果学生知道该怎么读，教师“传道、授业、解惑”的引导价值何在？如果有的学生不喜欢任何一段，怎么办？
　　现象4：指导过多，强加于人。学生个体在生活体验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在着客观差异，但在实际操作中，我们往往无视学生个性化阅读的存在，人为约束了学生多元化的阅读体验。
　　反思与对策：一、读的时间要充裕，力求读充分
　　我校一位青年教师上苏教版二上《登鹳雀楼》一课，她在指导朗读上确实下了一番工夫，她先让学生读课题，然后教师板书课题，学生书空，再让学生自由读古诗，指名读，齐读。教师指导：古诗还可以读出韵味来，1、2声为平音，可以读得舒缓绵长；3、4声为仄音，要读得短暂急促。话一说完，马上指名让学生读。课后交流时，我提了一条建议：在指导平长仄短这个朗读规律之后，如果安排学生自由读上几遍，也许效果会更好一些。
　　薛法根老师执教《爱如茉莉》，才华横溢，语言幽默，令人叹服。更让人受到触动的是他舍得花时间让学生读课文，仅初读课文、了解文章大意、自主发现生活中的细节（文中表现为细节描写）、然后准备汇报个人发现与感悟部分，足足让学生读了10分钟。实践证明，阅读教学中给学生读的时间要充裕，才会有好的效果。
　　二、读的目的要明确，层次要清晰
　　不能单纯为了读而读，教师一定要明确读的目的是什么，是为什么而读，不能一味地让学生呆读、傻读。总体上说，不管是现代文还是古诗词，读有三个层次：正确、流利、有感情。初读课文是要求学生结合生字注音、课文注释或工具书，把课文读正确，做到不读错字、不添字、不漏字。在此基础上，才有可能不读破句子，才有可能逐步达到流利的程度。也只有在正确、流利的基础上，大致了解文章的大意，才有可能让学生的情感定位，从而在朗读过程中加入个人的感悟，才有可能做到“有感情”。这一系列过程是一个循序渐进的过程，是一个有相对坡度的过程，不可缺漏，也不可混乱。
　　全国著名特级教师窦桂梅在执教《清平乐村居》时，是这样处理的：
　　师：（板书课题）你想起了怎样的画面？
　　生：仿佛看到了农民围在一起吃饭。
　　（指名读,相机解决“媪”“剥”的读音）
　　师:词分上下阙,我们分开来读。（生读）
　　师:提个小要求,放松,放松。（生再读）
　　师:读古诗词要边吟边品味，我还没看够呢!（范读后，生再读）
　　师:古诗词讲究平仄,1、2声为平,3、4声为仄。平声应舒缓绵长,仄声应短暂急促。（生再齐读,师打节奏）
　　师:哎呀,不知不觉中,我们就读了这么多遍，你看到了什么？……（引出下一个环节）
　　三、读的形式要多样，方法要灵活
　　小学生的年龄、心理、生理特征决定了他们有意注意的时间并不能保持很长一段时间，因而形式的多样能有效地触发其兴奋点，激发阅读期待和阅读兴趣。
　　著名特级教师支玉恒执教《匆匆》一课时，是这样引导学生“读”的：
　　师：支老师朗读水平有限，来之前特意请一位老师把这篇课文朗读了几遍。请大家听录音。（生听录音，第2自然段遗漏）
　　师：哎呀，相信大家都发现了问题，第2自然段漏了！都怪我和这位老师粗心！同学们说，现在我们该怎么办？（生很快统一意见：我们一起读）
　　师：那就赶快读吧。（学生熟读之后，师引导不同形式地读该自然段，再逐步引导欣赏全文）
　　当然，阅读的方法也应该是多样的。要教会学生学习，学会默读、速读、浏览、略读等不同的读书方法。教师要有意识地在课堂上予以引导、训练，在培养学生用普通话有感情地朗读课文的同时，低年级要有意识地让学生开始学习默读，中年级要培养学生的略读能力，高年级要培养学生浏览、速读的能力，以提高读书的效率。
　　（作者单位：安徽省池州市贵池区城关小学）