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[内容摘要]本文从文本细读与多元解读的角度，对文学作品进行个性化解读，要牢牢把握“多元有界”的原则。
[关键词] 文本细读 多元解读 多元有界
产生于当代西方的“教育学范式”转换深刻地影响了当前我国的基础教育课程改革。这一转换是从寻求普遍性的教育规律转向寻求情境化的教育意义，从以现代主义课程理论“泰勒原理”及其所代表的“课程开发范式” （the paradigm of curriculum development）走向后现代主义课程理论和“课程理解范式”（the paradigm of understanding curriculum），把课程看作可以进行多元解读的“文本”（context）。当前，我国语文界掀起的重读教材中传统篇目的热潮，《语文学习》《语文教学通讯》《中学语文教学参考》等刊物纷纷开辟“作品重读”“多元解读”栏目，刊载了大量观点新颖大胆的文章，这是社会日趋多元化、新课程理念推行、后现代主义课程观对教师思想产生深刻影响的表现。
人教版《普通高中课程标准实验教科书语文必修3》“梳理探究”单元专门安排了“文学作品的个性化解读”专题（包括“名作重读”“名文共赏”和“续写改编”）。本专题的落脚点是文本细读，引导学生进行个性化解读，培养学生的语文素养，教学方法和手段是文本细读与多元解读。而“名作重读”和“名文共赏” 需要细读和多元解读，“续写改编（名篇名作）”则应该放开，让学生自由发挥和想象，放手大胆地进行再创作。
一、什么是“文本细读”
“文本细读”是20世纪30—50年代盛行于英美两国的新批评流派对文学作品的解读方法，他们主张以作品为文学研究的中心，重视文学作品本身的价值，反对脱离文学本体的研究，而文学的本体只能是作品本身。他们首先提出了文本的“细读原则”（close reading），即抓住作品做详细的、不惜篇幅的结构和语义分析，反对那种模糊的印象式的批评。“文本”（text，或译为‘本文’）的本义是一种编织体，作为文学批评术语，则指具有语言层次结构的“能指系统”，具有多种可能性。“文本”与课文不同：文本更强调“原生价值”，而“课文”是因为入选教材、适应教学，被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调其教学价值。
所谓“细读”就是仔细地阅读，就是要慢读、细读，这是无数先贤的共同经验。细读就像煲骨头汤一样，慢慢煨，细细炖，煲出文本的味道和营养来。 “字字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶），在细读时，不要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是立足于文本，也就是朱自清和叶圣陶当年提出的“精读”，充分地阅读，就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。尊重文本，从文本出发，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释”。文本细读就是对文学作品进行细致的阅读，精读，反复阅读，熟读。
二、什么是“多元解读” 与“个性化解读”
作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力。对文学作品的解读，不宜强求统一的标准答案。阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师要要充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。
当代文艺学理论也认为，“文学是一个意义生成结构，文学创造一个虚构的、可能的世界，是人类想象与理想的产物……而‘先于逻辑’正是人文科学的核心。文学意义世界展示的是人类生命本身的动态过程，对此过程的把握只能是隐喻性的，这种隐喻性甚至意味着我们要回到文学意义生成的起点上，重建一个与既存文学世界同构对应的世界”③,因此可以说人“对文学意义世界的理解只能是一个非逻辑的过程”。既然文学文本的意义世界是非逻辑的、隐喻性的，文学语言、审美对象是隐喻性的，文学文本通过由词语、句法等构成的隐喻网络引导人们进入虚构的世界，最终达到理解自我的目的，那么，对文本的解读就不可能是唯一的、非此即彼的，而是个性化的、多元的。这些都需要在语文教学中积极开展“多元解读”。
在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导就不同。阅读文学作品与阅读论述类文本、实用类文本是不同的。“课标”要求阅读文学作品应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。同时，应重视作品阅读鉴赏的实践活动，注重对作品的个性化解读，充分激发学生的想像力和创造潜能，切实提高审美能力。教学中不要过于追求统一答案，也不必系统讲授鉴赏理论和文学史知识。注重对文学作品的个性化解读就是要发挥学生的主观能动性，鼓励学生独特的个性化的有价值的理解，提高阅读效果。
但是，在“作者—文本—读者”三者构成的阅读交流链中，读者的阅读理解虽是多元的，却也是有界的，并非随心所欲、为所欲为的。虽说“一千个读者就有一千个哈姆莱特” ，但哈姆莱特仍是哈姆雷特，而不会是哈里波特。读者的文本理解无论多么个性化的、多元的，却也总是由文本激发引导出来的，是在特定文本的基础上完成的。这就是“多元有界”。
三、怎样对文学作品进行文本细读和多元解读
赖瑞云先生主张“诗文元读”，就是“面对作品本身”，老老实实读好诗文本身，读出诗文的好处来，就是“真实阅读”“原汁原味的阅读”，“自失于对象之中”，如德国哲学家叔本华所说的“把人的全副精神能力献给直观，浸沉于直观，并使全部意识为宁静地观审在眼前的自然对象所充满”“是纯粹的观审，是在直观中浸沉，是在客体中自失，是一切个体性的忘怀”，用钱梦龙的话说就是“最根本的，永远是本文（文本）的阅读”。
在小说教学中，要精心引导学生对文本的主题、人物性格、情感等做多样性解读。这是因为小说的主题、情感、作家的倾向与意图不是显在的、单一的，人物形象不是扁平的。恩格斯在《致玛
[关键词] 文本细读 多元解读 多元有界
产生于当代西方的“教育学范式”转换深刻地影响了当前我国的基础教育课程改革。这一转换是从寻求普遍性的教育规律转向寻求情境化的教育意义，从以现代主义课程理论“泰勒原理”及其所代表的“课程开发范式” （the paradigm of curriculum development）走向后现代主义课程理论和“课程理解范式”（the paradigm of understanding curriculum），把课程看作可以进行多元解读的“文本”（context）。当前，我国语文界掀起的重读教材中传统篇目的热潮，《语文学习》《语文教学通讯》《中学语文教学参考》等刊物纷纷开辟“作品重读”“多元解读”栏目，刊载了大量观点新颖大胆的文章，这是社会日趋多元化、新课程理念推行、后现代主义课程观对教师思想产生深刻影响的表现。
人教版《普通高中课程标准实验教科书语文必修3》“梳理探究”单元专门安排了“文学作品的个性化解读”专题（包括“名作重读”“名文共赏”和“续写改编”）。本专题的落脚点是文本细读，引导学生进行个性化解读，培养学生的语文素养，教学方法和手段是文本细读与多元解读。而“名作重读”和“名文共赏” 需要细读和多元解读，“续写改编（名篇名作）”则应该放开，让学生自由发挥和想象，放手大胆地进行再创作。
一、什么是“文本细读”
“文本细读”是20世纪30—50年代盛行于英美两国的新批评流派对文学作品的解读方法，他们主张以作品为文学研究的中心，重视文学作品本身的价值，反对脱离文学本体的研究，而文学的本体只能是作品本身。他们首先提出了文本的“细读原则”（close reading），即抓住作品做详细的、不惜篇幅的结构和语义分析，反对那种模糊的印象式的批评。“文本”（text，或译为‘本文’）的本义是一种编织体，作为文学批评术语，则指具有语言层次结构的“能指系统”，具有多种可能性。“文本”与课文不同：文本更强调“原生价值”，而“课文”是因为入选教材、适应教学，被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调其教学价值。
所谓“细读”就是仔细地阅读，就是要慢读、细读，这是无数先贤的共同经验。细读就像煲骨头汤一样，慢慢煨，细细炖，煲出文本的味道和营养来。 “字字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶），在细读时，不要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是立足于文本，也就是朱自清和叶圣陶当年提出的“精读”，充分地阅读，就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。尊重文本，从文本出发，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释”。文本细读就是对文学作品进行细致的阅读，精读，反复阅读，熟读。
二、什么是“多元解读” 与“个性化解读”
作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力。对文学作品的解读，不宜强求统一的标准答案。阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师要要充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。
当代文艺学理论也认为，“文学是一个意义生成结构，文学创造一个虚构的、可能的世界，是人类想象与理想的产物……而‘先于逻辑’正是人文科学的核心。文学意义世界展示的是人类生命本身的动态过程，对此过程的把握只能是隐喻性的，这种隐喻性甚至意味着我们要回到文学意义生成的起点上，重建一个与既存文学世界同构对应的世界”③,因此可以说人“对文学意义世界的理解只能是一个非逻辑的过程”。既然文学文本的意义世界是非逻辑的、隐喻性的，文学语言、审美对象是隐喻性的，文学文本通过由词语、句法等构成的隐喻网络引导人们进入虚构的世界，最终达到理解自我的目的，那么，对文本的解读就不可能是唯一的、非此即彼的，而是个性化的、多元的。这些都需要在语文教学中积极开展“多元解读”。
在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导就不同。阅读文学作品与阅读论述类文本、实用类文本是不同的。“课标”要求阅读文学作品应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。同时，应重视作品阅读鉴赏的实践活动，注重对作品的个性化解读，充分激发学生的想像力和创造潜能，切实提高审美能力。教学中不要过于追求统一答案，也不必系统讲授鉴赏理论和文学史知识。注重对文学作品的个性化解读就是要发挥学生的主观能动性，鼓励学生独特的个性化的有价值的理解，提高阅读效果。
但是，在“作者—文本—读者”三者构成的阅读交流链中，读者的阅读理解虽是多元的，却也是有界的，并非随心所欲、为所欲为的。虽说“一千个读者就有一千个哈姆莱特” ，但哈姆莱特仍是哈姆雷特，而不会是哈里波特。读者的文本理解无论多么个性化的、多元的，却也总是由文本激发引导出来的，是在特定文本的基础上完成的。这就是“多元有界”。
三、怎样对文学作品进行文本细读和多元解读
赖瑞云先生主张“诗文元读”，就是“面对作品本身”，老老实实读好诗文本身，读出诗文的好处来，就是“真实阅读”“原汁原味的阅读”，“自失于对象之中”，如德国哲学家叔本华所说的“把人的全副精神能力献给直观，浸沉于直观，并使全部意识为宁静地观审在眼前的自然对象所充满”“是纯粹的观审，是在直观中浸沉，是在客体中自失，是一切个体性的忘怀”，用钱梦龙的话说就是“最根本的，永远是本文（文本）的阅读”。
在小说教学中，要精心引导学生对文本的主题、人物性格、情感等做多样性解读。这是因为小说的主题、情感、作家的倾向与意图不是显在的、单一的，人物形象不是扁平的。恩格斯在《致玛