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一、什么是“审智教育”
“审”者，全面而详尽的了解之意也。所谓“审智教育”，就是通过对语文文本恰当而精细的解读，让学生获得其中蕴含的有关生活或生存实践的智慧。2010年，南开大学的徐江老师发表《语文课要加强审智教育——以议论文解读为例》一文，提出了“审智教育”这一概念，由此，“审智教育”逐渐走入中学教师的视野。
二、为什么要进行“审智教育”
我们认为，语文既然是一门学科，理应具有其他学科所具有的特质，能给学生带来实际的好处。换句话说，学生学习语文，不仅仅是要具备基本的语言文字运用能力，得到一些人文的熏陶和审美的体验，而且能得到一些人生的切实的指导和帮助，获得一些实际的生活本领。
2016年3月，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中，再次强调“核心素养”。而我们一向认为，培养学生的“核心素养”，就是要在教育教学过程中，“让学生具备做应做之事的能力”！什么是“应做之事”？怎样做“应做之事”？这都需要我们去分析、辨别、选择，而分析、辨别和选择能力，就是智慧！在中学语文教学过程中，我们要借助教材中的文本，通过我们有意识的引导和教育，培养学生的这种智慧。
三、怎样进行“审智教育”
语文学科的“审智教育”，其立足点是文本解读。换言之，我们要以文本解读为基础，以理性思维能力的培养为着眼点，以生活、学习和实践为目标，帮助学生积累生活和生存的经验，增长人生的智慧，增强实践的智慧。
其主要内容包括：
1.解构性教育（或曰“解构性解读”）
所谓“解构性教育”，简单地说，“解”，分析也;“构”，构造也。“解构性教育”，就是在文本解读教学中，不但要“述”文本，而且要“解”其之所“构”，这个过程，就是由“知”而达到“智”的过程。
譬如，教学欧阳修的《伶官传序》，我们就可以将教学目标定位于以下两个方面：
首先是了解本文主旨。
关于本文主旨，通常有三种说法：一是文章开头提出的“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉！”说的是一个朝代的兴盛或衰败，虽然与“天命”有关，但与“人事”也有很大关系。
二是文中提到的“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”，说的是“忧劳”（忧心劳作）可以让国家兴盛，而“逸豫”（贪图安乐）可以让自身灭亡。
三是文末提到的“祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”。它讲的是，人生中的祸患常常是从细微的事情中积淀下来的，人的智慧和勇气常常陷入自己所溺爱的事物。
那么，本文的中心论点究竟是哪一句话呢？这就需要我们从文本出发，从作者写作《伶官传序》的意图出发，分析这三句话与文中所叙之事之间的关系。通过分析，我们认为，《伶官传序》的主旨，应该是“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”。而得出这个结论的过程，就是我们对文本思想进行解构的过程。
教师引导学生正确地解构文本，让学生从中获得更多的有利于学习的东西，这不仅是在培养他们的自学能力，而且也是在提升他们运用科学方法的素养。
2.思辨性教育（或曰“思辨性解读”）
说到思辨性教育，我们需要提到“正题”“反题”与“合题”这几个概念。黑格尔认为，事物往往是经过“正题”“反题”“合题”的辩证运动而发展的，即先有的某种观念或理论或活动，人们称之为“正题”;这些“正题”往往要生出对立面来，因为任何事物在发展过程中都有一些不足，与这些不足相对立的观念或活动，人们称之为“反题”;“正题”与“反题”相辩相斗而产生更新的认识活动或观念，这就是“合题”。“合题”一旦形成，它将成为新阶段的“正题”，又将继续产生“反题”。这样，当第二个“合题”产生时，事物就发展到第三台阶。
语文教学，要善于将文本作为“正题”，引导学生提出“反题”进行质疑，由此产生“合题”。这种教育文化的形成，对于学生思辨能力的培养，是不可估量的。
譬如，教学孟子的《鱼我所欲也》，对孟子提出的“生”与“义”的取舍问题，我们就要具体问题具体分析。假如我们把文中孟子的观点“舍生而取义者也”当作正题，那么，反题就是“舍义而取生者也”;当这个正题与反题相辩相斗难分胜负时，“合题”便由此产生：“‘义’与‘生’如何取舍，当相时而动”。对孟子的“生”与“义”的取舍观，我们必须要视具体情况而定，不可概而论之。因此，思辨性教育可以让学生抛弃盲从。
有一定的思辨意识，具备必需的思辨能力，能让我们在纷繁复杂的事物面前，保持清醒的头脑，对自己的思想和行为作出正确的判断。
3.衍生性教育（或曰“衍生性解读”）
在语文教学过程中，我们不能仅仅对文本进行陈述式性或说明性解读，而要从文本的整体乃至细节进行阐发，从事中教出理来，从理中教出理来。特别是要教学生把握“产生思想的思维”，使他们“学”而能“生”，生出新思想和新思维。
譬如教学王安石的《游褒禅山记》，我们从王安石对景点位置、环境与游人多寡的描述中，可以结合生活实际，衍生出其他的一些思想。
文中说到：“夫夷以近，则游者众，险以远，则至者少。”这是王安石在游褒禅山时的所见所感。作者说的是游山，我们结合世事人情，可以得出许多结论。譬如，“（事情）夫易且利，则为者众;难且害，则趋者寡。”由此再进一步联想：见利而趋者，多矣;知难而上者，少矣。
能够知“一”生“二”乃至生“三”，体现出的不仅仅是一个人的学习和实践的创新能力，更是一个人的创新素养。
4.实用性教育（或曰“实用性解读”）
譬如教学《烛之武退秦师》，我们就要引导学生认识并学习烛之武“取义不舍生，鱼和熊掌兼得”的双赢智慧，学习他“欲利于己，先利于人”的做事方法，学习他“人可有率性，但不可無理性”的处世观。
在《烛之武退秦师》一文中，最精彩也最令人大受教益的部分就是烛之武“说秦伯”这一段。这一段，是教学中的难点，也是重点。分析好这一段，不仅能够看出烛之武作为说客高超的游说技巧——能够抓住对方（秦伯）的心理晓以利害，而且能够让读者从中学习到很多知识，譬如论辩的知识和技巧等，获得交往的智慧、趋利避害的智慧和生存的智慧等。
烛之武“说秦伯”过程中所表现出来的智慧，概括起来，就是讲了四个“无”：灭郑于秦“无益”;舍郑于秦“无害”;晋人素行“无信”，扩张之欲“无厌”。分开说是这样四层“无”，但细究围郑这四层“无”的意思又实为两层——于目前“无益”，于将来“有损”。区区百余字，却将秦国当下与未来的利害关系说得一清二楚。虽为郑谋，却处处显得是为秦着想，为秦打算。这种“欲利于己，先利于人”的做事方法，这种为图己存而替他人谋利的生存智慧，用今天的话说，就是双赢的智慧！
这就告诉我们，在面对纷繁复杂的事物时，我们要善于抓住事物的主要矛盾或矛盾的主要方面，不可率性而为，而要理性分析，这也体现出一个人的基本能力和素养——一种拨云见日、举重若轻的办事能力和素养。
作者通联：胡双全，安徽桐城中学;陶淑文，安徽桐城中学。
“审”者，全面而详尽的了解之意也。所谓“审智教育”，就是通过对语文文本恰当而精细的解读，让学生获得其中蕴含的有关生活或生存实践的智慧。2010年，南开大学的徐江老师发表《语文课要加强审智教育——以议论文解读为例》一文，提出了“审智教育”这一概念，由此，“审智教育”逐渐走入中学教师的视野。
二、为什么要进行“审智教育”
我们认为，语文既然是一门学科，理应具有其他学科所具有的特质，能给学生带来实际的好处。换句话说，学生学习语文，不仅仅是要具备基本的语言文字运用能力，得到一些人文的熏陶和审美的体验，而且能得到一些人生的切实的指导和帮助，获得一些实际的生活本领。
2016年3月，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中，再次强调“核心素养”。而我们一向认为，培养学生的“核心素养”，就是要在教育教学过程中，“让学生具备做应做之事的能力”！什么是“应做之事”？怎样做“应做之事”？这都需要我们去分析、辨别、选择，而分析、辨别和选择能力，就是智慧！在中学语文教学过程中，我们要借助教材中的文本，通过我们有意识的引导和教育，培养学生的这种智慧。
三、怎样进行“审智教育”
语文学科的“审智教育”，其立足点是文本解读。换言之，我们要以文本解读为基础，以理性思维能力的培养为着眼点，以生活、学习和实践为目标，帮助学生积累生活和生存的经验，增长人生的智慧，增强实践的智慧。
其主要内容包括：
1.解构性教育（或曰“解构性解读”）
所谓“解构性教育”，简单地说，“解”，分析也;“构”，构造也。“解构性教育”，就是在文本解读教学中，不但要“述”文本，而且要“解”其之所“构”，这个过程，就是由“知”而达到“智”的过程。
譬如，教学欧阳修的《伶官传序》，我们就可以将教学目标定位于以下两个方面：
首先是了解本文主旨。
关于本文主旨，通常有三种说法：一是文章开头提出的“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉！”说的是一个朝代的兴盛或衰败，虽然与“天命”有关，但与“人事”也有很大关系。
二是文中提到的“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”，说的是“忧劳”（忧心劳作）可以让国家兴盛，而“逸豫”（贪图安乐）可以让自身灭亡。
三是文末提到的“祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”。它讲的是，人生中的祸患常常是从细微的事情中积淀下来的，人的智慧和勇气常常陷入自己所溺爱的事物。
那么，本文的中心论点究竟是哪一句话呢？这就需要我们从文本出发，从作者写作《伶官传序》的意图出发，分析这三句话与文中所叙之事之间的关系。通过分析，我们认为，《伶官传序》的主旨，应该是“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”。而得出这个结论的过程，就是我们对文本思想进行解构的过程。
教师引导学生正确地解构文本，让学生从中获得更多的有利于学习的东西，这不仅是在培养他们的自学能力，而且也是在提升他们运用科学方法的素养。
2.思辨性教育（或曰“思辨性解读”）
说到思辨性教育，我们需要提到“正题”“反题”与“合题”这几个概念。黑格尔认为，事物往往是经过“正题”“反题”“合题”的辩证运动而发展的，即先有的某种观念或理论或活动，人们称之为“正题”;这些“正题”往往要生出对立面来，因为任何事物在发展过程中都有一些不足，与这些不足相对立的观念或活动，人们称之为“反题”;“正题”与“反题”相辩相斗而产生更新的认识活动或观念，这就是“合题”。“合题”一旦形成，它将成为新阶段的“正题”，又将继续产生“反题”。这样，当第二个“合题”产生时，事物就发展到第三台阶。
语文教学，要善于将文本作为“正题”，引导学生提出“反题”进行质疑，由此产生“合题”。这种教育文化的形成，对于学生思辨能力的培养，是不可估量的。
譬如，教学孟子的《鱼我所欲也》，对孟子提出的“生”与“义”的取舍问题，我们就要具体问题具体分析。假如我们把文中孟子的观点“舍生而取义者也”当作正题，那么，反题就是“舍义而取生者也”;当这个正题与反题相辩相斗难分胜负时，“合题”便由此产生：“‘义’与‘生’如何取舍，当相时而动”。对孟子的“生”与“义”的取舍观，我们必须要视具体情况而定，不可概而论之。因此，思辨性教育可以让学生抛弃盲从。
有一定的思辨意识，具备必需的思辨能力，能让我们在纷繁复杂的事物面前，保持清醒的头脑，对自己的思想和行为作出正确的判断。
3.衍生性教育（或曰“衍生性解读”）
在语文教学过程中，我们不能仅仅对文本进行陈述式性或说明性解读，而要从文本的整体乃至细节进行阐发，从事中教出理来，从理中教出理来。特别是要教学生把握“产生思想的思维”，使他们“学”而能“生”，生出新思想和新思维。
譬如教学王安石的《游褒禅山记》，我们从王安石对景点位置、环境与游人多寡的描述中，可以结合生活实际，衍生出其他的一些思想。
文中说到：“夫夷以近，则游者众，险以远，则至者少。”这是王安石在游褒禅山时的所见所感。作者说的是游山，我们结合世事人情，可以得出许多结论。譬如，“（事情）夫易且利，则为者众;难且害，则趋者寡。”由此再进一步联想：见利而趋者，多矣;知难而上者，少矣。
能够知“一”生“二”乃至生“三”，体现出的不仅仅是一个人的学习和实践的创新能力，更是一个人的创新素养。
4.实用性教育（或曰“实用性解读”）
譬如教学《烛之武退秦师》，我们就要引导学生认识并学习烛之武“取义不舍生，鱼和熊掌兼得”的双赢智慧，学习他“欲利于己，先利于人”的做事方法，学习他“人可有率性，但不可無理性”的处世观。
在《烛之武退秦师》一文中，最精彩也最令人大受教益的部分就是烛之武“说秦伯”这一段。这一段，是教学中的难点，也是重点。分析好这一段，不仅能够看出烛之武作为说客高超的游说技巧——能够抓住对方（秦伯）的心理晓以利害，而且能够让读者从中学习到很多知识，譬如论辩的知识和技巧等，获得交往的智慧、趋利避害的智慧和生存的智慧等。
烛之武“说秦伯”过程中所表现出来的智慧，概括起来，就是讲了四个“无”：灭郑于秦“无益”;舍郑于秦“无害”;晋人素行“无信”，扩张之欲“无厌”。分开说是这样四层“无”，但细究围郑这四层“无”的意思又实为两层——于目前“无益”，于将来“有损”。区区百余字，却将秦国当下与未来的利害关系说得一清二楚。虽为郑谋，却处处显得是为秦着想，为秦打算。这种“欲利于己，先利于人”的做事方法，这种为图己存而替他人谋利的生存智慧，用今天的话说，就是双赢的智慧！
这就告诉我们，在面对纷繁复杂的事物时，我们要善于抓住事物的主要矛盾或矛盾的主要方面，不可率性而为，而要理性分析，这也体现出一个人的基本能力和素养——一种拨云见日、举重若轻的办事能力和素养。
作者通联：胡双全，安徽桐城中学;陶淑文，安徽桐城中学。