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德国的克林伯格（Klingberg.L）认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。在他看来，教学就是形形色色的对话，具有对话的性格。审视目前的小学数学课堂，很多教师在重视生态环境建设的基础上，已经不同程度地重视课堂对话，尝试对话教学。但从笔者最近的一份调查看，小学数学生态课堂中的对话教学还存在着不少问题。
一、小学数学课堂对话教学的现状
1．对话的误解
（1）对话教学就是单一的问题式教学
调查中，“你认为的对话教学应该是什么？”32%的教师对此问题的看法是：对话教学就是问题式教学。持这种观点的教师简单地认为：一节课采用问题式教学，课堂里有师生的问答就是对话教学，这显然是片面的。殊不知这些问题，大多是教师基于教学环节而预设的，教师提问的目的，是促使学生思考，帮助学生理解数学内容，而简单的问与答之间，并不都存在着对话。
如一位教师执教五年级《分数的意义》，通过具体的操作感知，让学生总结出分数的意义，连续提问5次：通过刚才的学习，你能说说什么是分数吗？有没有比她说得更好的？谁再来补充？请你再说一遍？结合刚才的回答，你能完整地说一下什么是分数吗？仔细分析教师的提问，几乎是同一问题的简单重复。学生的回答从简单到复杂、从粗放到精致，直至教师满意，师生之间并不存在着对话，生生之间也缺少交流，仅仅是问与答的流程。
真正的师生之间、生生之间的对话，是来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的观点唤醒了，碰撞出新的思维火花，这样就可能产生新的思想。如果仅仅设计一些问题情境串，我认为还是缺少对话的真正品质。
（2）对话教学的结果就是统一意见，达成共识
许多一线教师认为，在小组学习中生生之间经过讨论、交流，全班进行汇报，最后达成共识，这样就构成了对话教学。如在教学《三角形的认识》一课时，小组成员共同操作，探讨围成三角形的三条边之间的关系。在几分钟的小组活动后，部分学生得出了三角形中任意两条边长度的和大于第三边的结论。教师简单提问后，板书结论，一个知识点的教学就这样草草完成了。这一教学过程中，学生与学生之间有交流，但反馈环节时教师未加追问，所有学生都明白了三角形三条边之间的关系吗？对这个结论没有一点疑问吗？
我以为，在对话教学里，教学不仅仅是教师传递已有的知识、经验、信息，教学也不是教师单向地发出一种指令（如上面的小组操作，探究三角形三边关系）让学生完成某项任务，通过对话，教学应该成为师生合作共同进行的主题探究式学习。德国教育家斯普朗格说：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格、心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”可见，教学过程中的对话应该是双向的、互动的，是一个动态的过程。
2．对话的缺失
（1）教师“独白”居多
尽管大部分教师的角色意识已经发生了较大变化，课堂上精讲少讲，重点解决学生在学习过程由不知到知的矛盾。但不可否认，很多教师有先进的教学观念，落实在具体的行动中还有相当的差距，在日常的教学研讨活动中，教学对话以教师“独白”居多。课堂上有教师提问，有学生交流，看似热闹，教师却潜意识地拥有“霸权”行为，学生交流再多，想法再多，最后还是教师说了算。其实，数学课堂上，教师的对话更多地是引导，教师的参与意在引领学生更好地理解、发现、品味等等。从这个意义上说，“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。教学对话除了提问和回答，还包括交流与探讨，倾听与思考，欣赏与评价。而这种独白的对话，课堂教学流程呈单一的线性结构，显然是低效的对话。
（2）只关注“对的话”，缺少“融错”理念
调查中我们还发现，教师的教学行为中还有一个共性问题：对话中只关注“对的话”，缺少“融错”理念。比如：二年级《确定位置》一课中，教师创设一个情境，出示了一个书架，要求学生描述《少年百科全书》这本书的具体位置，几个小朋友都是用第几层第几本来说的，有一个孩子却回答说：第几排倒数第几本。教师评价说：你能仿照刚才同学的回答再说一遍吗？孩子茫然地坐下了。难道非得用第几组第几个，第几排第几个，第几层第几个来说位置吗？教师应考虑学生可能采取与自己、与同学不同的观察角度，敏于感受并欣赏这种差异。
生态课堂，学生座位方式发生了变化，每个学生都要找到合适的生态位，小组学习的机会变多了，师生之间、生生之间始终畅通着对话渠道，如果教师只关注“对的话”，缺少融错理念，那么，课堂对话再多，依然是形式化的。皮亚杰曾指出：“错误是有意义的学习所必不可少的。”面对学生的异口异声，教师应引导学生进行探究、质疑和求证，允许学生在尝试错误或失败之后不断进步。只有敏锐地捕捉即兴创造的火花，教学对话才能使不同的学生个体有一个交流和争辩的体验机会，让每个学生成为他“自己”，从而超越预先设定的数学教学目标。
二、提高对话教学成效的对策
1．融洽关系，营造对话氛围
建构主义学习理论认为：教学过程中，教师不再是知识的灌输者、传授者，而是教学过程的指导者、组织者、意义建构的帮促者。学生不再是外界刺激的被动接受者，而是知识意义的主动建构者。教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学习者主动建构意义的对象。对话式教学，教师将成为学生真正意义上的学习伙伴。而有效的对话教学一定建立在和谐、融洽、民主、平等的师生关系基础之上。因此，营造一种温馨愉悦的对话氛围很重要。
常见一些特级、名师在借班上课前，与学生聊天式的谈话，轻松幽默，有时是说个小故事，小智力测试，有时是请学生介绍自己，介绍学校情况，有时是做个小游戏……这时候的学生，没有任何心理负担，说一说，演一演，笑一笑，缓解了紧张的学习氛围，而师生通过相互介绍、倾听，达到了沟通的目的，很快就投入到新课学习中。学生不断受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才能保持开放，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能在教学对话的过程中随时生成新的认识，真正的随机出彩！ 可见，对话式教学，与传统的教师问学生答的“灌输式”教学截然不同，它意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。
2.精心预设，唤起问题意识
“对话”，按照它的原始意义，是指人与人之间的一种谈话方式。巴赫金认为对话是“同意或反对关系，肯定和补充关系，问和答的关系”，是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。要使对话教学顺利实施，教师的精心预设不可或缺。
可以巧妙设问。教师在备课时，要认真解读教材，依据学情，根据教学重难点，巧妙设计有质量的问题，使教学过程围绕重点问题有序展开。例如特级教师夏青峰《小数的认识》一课，主要围绕四大问题展开：关于小数，我已经知道了什么？关于小数，我还想知道些什么？自学课本，看我又能知道些什么？我还有哪些问题需要讨论？这四个问题支撑起“认识小数”的教学框架，使整节课如行云流水。
可以随时追问。在教学过程中，面对学生的回答，教师要即时捕捉生成性资源，随时追问，使学生向思维更深处漫溯。如《认识百分数》一课，教师创设情境让学生判断哪些分数是可以用百分数来表示，哪些不能。当学生回答后，教师及时追问：为什么分母都是100，有的分数可以用百分数表示，有些不能？这个追问迫使学生抓住百分数的本质——它不表示具体的数量，而是表示两个量比较的结果——有了更加清晰的认识。
可以引申自问。生态课堂更强调“以生为本”，其对话式教学也赋予新的意味，除了教师引导疑问、随时追问外，还讲究引申自问。如《找规律》一课，让学生自问：生活中还有哪些有规律的现象，学习了这些规律有什么用呢？让学生通过自我反思，发现问题，解决问题，进而生成新的问题，原来利用规律还可以更好地为我们的生活服务。这种自我对话的前提实际上至少包含了师生、生本、师本之间三个对话层面。自我对话可以帮助学生建构自己的知识体系，更能显现学生个性化的数学理解与数学表达。
从教育心理学的角度看，对话教学能够唤起、维持、不断满足学生的好奇心、求知欲，体会知识之丰、智慧之美、学而时习之之悦。因此，精心设问，有效追问，随机生问，课堂便成为最具有吸引力的地方。
3.有效理答，走向教学合作
前苏联教育家乌申斯基曾经告诫我们：“我们的教育对象是正在形成中的个性最细腻的精神生活领域，即智慧、感情、意志、自我意识领域。这些领域也只能用同样的东西，即智慧、感情、意志、自我意识去施加影响”。可见，有效理答对于培养学生健康的人格、创造的个性起着一定的作用。
常见的课堂理答，教师往往作出直接判断比较多，简单的“对”“错”，对学生启迪作用不大。对话教学要求有效理答，教师对学生的理答不妨采用反问、搁置、放大等多种方式。所谓反问，就是当学生作出回答后，教师再次发问，要求学生对自己的回答再作出解释，知其然后道出其所以然，此时的对话能让学生的思维走向深刻。所谓搁置，就是当学生作出回答后，教师暂时不作回应，而是随着教学流程的推进，巧妙解决学生的疑虑，首尾照应的对话，往往显得更有整体感，学生也能自我释疑。所谓放大，即教师有意放大学生回答问题的价值，抓住关键促进学生相互交流，相互启发，真正理解数学本质规律，师生高质量的对话使课堂向数学原点靠拢，课堂理答从形式走向内容，其价值更得以体现。
基于这样的认识，数学生态课堂中的对话式教学，教师与学生之间不再是对象性活动中的认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，而是一种精神性对话交往关系，即“主”与“主”的关系，教师是学生的导引者，双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中获得精神的交流和意义的分享，从而实现真正意义上的“教学相长”，形成一个有效的“学习共同体”。
（陈惠芳，张家港市教育局教学研究室，215600）
一、小学数学课堂对话教学的现状
1．对话的误解
（1）对话教学就是单一的问题式教学
调查中，“你认为的对话教学应该是什么？”32%的教师对此问题的看法是：对话教学就是问题式教学。持这种观点的教师简单地认为：一节课采用问题式教学，课堂里有师生的问答就是对话教学，这显然是片面的。殊不知这些问题，大多是教师基于教学环节而预设的，教师提问的目的，是促使学生思考，帮助学生理解数学内容，而简单的问与答之间，并不都存在着对话。
如一位教师执教五年级《分数的意义》，通过具体的操作感知，让学生总结出分数的意义，连续提问5次：通过刚才的学习，你能说说什么是分数吗？有没有比她说得更好的？谁再来补充？请你再说一遍？结合刚才的回答，你能完整地说一下什么是分数吗？仔细分析教师的提问，几乎是同一问题的简单重复。学生的回答从简单到复杂、从粗放到精致，直至教师满意，师生之间并不存在着对话，生生之间也缺少交流，仅仅是问与答的流程。
真正的师生之间、生生之间的对话，是来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的观点唤醒了，碰撞出新的思维火花，这样就可能产生新的思想。如果仅仅设计一些问题情境串，我认为还是缺少对话的真正品质。
（2）对话教学的结果就是统一意见，达成共识
许多一线教师认为，在小组学习中生生之间经过讨论、交流，全班进行汇报，最后达成共识，这样就构成了对话教学。如在教学《三角形的认识》一课时，小组成员共同操作，探讨围成三角形的三条边之间的关系。在几分钟的小组活动后，部分学生得出了三角形中任意两条边长度的和大于第三边的结论。教师简单提问后，板书结论，一个知识点的教学就这样草草完成了。这一教学过程中，学生与学生之间有交流，但反馈环节时教师未加追问，所有学生都明白了三角形三条边之间的关系吗？对这个结论没有一点疑问吗？
我以为，在对话教学里，教学不仅仅是教师传递已有的知识、经验、信息，教学也不是教师单向地发出一种指令（如上面的小组操作，探究三角形三边关系）让学生完成某项任务，通过对话，教学应该成为师生合作共同进行的主题探究式学习。德国教育家斯普朗格说：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格、心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”可见，教学过程中的对话应该是双向的、互动的，是一个动态的过程。
2．对话的缺失
（1）教师“独白”居多
尽管大部分教师的角色意识已经发生了较大变化，课堂上精讲少讲，重点解决学生在学习过程由不知到知的矛盾。但不可否认，很多教师有先进的教学观念，落实在具体的行动中还有相当的差距，在日常的教学研讨活动中，教学对话以教师“独白”居多。课堂上有教师提问，有学生交流，看似热闹，教师却潜意识地拥有“霸权”行为，学生交流再多，想法再多，最后还是教师说了算。其实，数学课堂上，教师的对话更多地是引导，教师的参与意在引领学生更好地理解、发现、品味等等。从这个意义上说，“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。教学对话除了提问和回答，还包括交流与探讨，倾听与思考，欣赏与评价。而这种独白的对话，课堂教学流程呈单一的线性结构，显然是低效的对话。
（2）只关注“对的话”，缺少“融错”理念
调查中我们还发现，教师的教学行为中还有一个共性问题：对话中只关注“对的话”，缺少“融错”理念。比如：二年级《确定位置》一课中，教师创设一个情境，出示了一个书架，要求学生描述《少年百科全书》这本书的具体位置，几个小朋友都是用第几层第几本来说的，有一个孩子却回答说：第几排倒数第几本。教师评价说：你能仿照刚才同学的回答再说一遍吗？孩子茫然地坐下了。难道非得用第几组第几个，第几排第几个，第几层第几个来说位置吗？教师应考虑学生可能采取与自己、与同学不同的观察角度，敏于感受并欣赏这种差异。
生态课堂，学生座位方式发生了变化，每个学生都要找到合适的生态位，小组学习的机会变多了，师生之间、生生之间始终畅通着对话渠道，如果教师只关注“对的话”，缺少融错理念，那么，课堂对话再多，依然是形式化的。皮亚杰曾指出：“错误是有意义的学习所必不可少的。”面对学生的异口异声，教师应引导学生进行探究、质疑和求证，允许学生在尝试错误或失败之后不断进步。只有敏锐地捕捉即兴创造的火花，教学对话才能使不同的学生个体有一个交流和争辩的体验机会，让每个学生成为他“自己”，从而超越预先设定的数学教学目标。
二、提高对话教学成效的对策
1．融洽关系，营造对话氛围
建构主义学习理论认为：教学过程中，教师不再是知识的灌输者、传授者，而是教学过程的指导者、组织者、意义建构的帮促者。学生不再是外界刺激的被动接受者，而是知识意义的主动建构者。教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学习者主动建构意义的对象。对话式教学，教师将成为学生真正意义上的学习伙伴。而有效的对话教学一定建立在和谐、融洽、民主、平等的师生关系基础之上。因此，营造一种温馨愉悦的对话氛围很重要。
常见一些特级、名师在借班上课前，与学生聊天式的谈话，轻松幽默，有时是说个小故事，小智力测试，有时是请学生介绍自己，介绍学校情况，有时是做个小游戏……这时候的学生，没有任何心理负担，说一说，演一演，笑一笑，缓解了紧张的学习氛围，而师生通过相互介绍、倾听，达到了沟通的目的，很快就投入到新课学习中。学生不断受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才能保持开放，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能在教学对话的过程中随时生成新的认识，真正的随机出彩！ 可见，对话式教学，与传统的教师问学生答的“灌输式”教学截然不同，它意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。
2.精心预设，唤起问题意识
“对话”，按照它的原始意义，是指人与人之间的一种谈话方式。巴赫金认为对话是“同意或反对关系，肯定和补充关系，问和答的关系”，是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。要使对话教学顺利实施，教师的精心预设不可或缺。
可以巧妙设问。教师在备课时，要认真解读教材，依据学情，根据教学重难点，巧妙设计有质量的问题，使教学过程围绕重点问题有序展开。例如特级教师夏青峰《小数的认识》一课，主要围绕四大问题展开：关于小数，我已经知道了什么？关于小数，我还想知道些什么？自学课本，看我又能知道些什么？我还有哪些问题需要讨论？这四个问题支撑起“认识小数”的教学框架，使整节课如行云流水。
可以随时追问。在教学过程中，面对学生的回答，教师要即时捕捉生成性资源，随时追问，使学生向思维更深处漫溯。如《认识百分数》一课，教师创设情境让学生判断哪些分数是可以用百分数来表示，哪些不能。当学生回答后，教师及时追问：为什么分母都是100，有的分数可以用百分数表示，有些不能？这个追问迫使学生抓住百分数的本质——它不表示具体的数量，而是表示两个量比较的结果——有了更加清晰的认识。
可以引申自问。生态课堂更强调“以生为本”，其对话式教学也赋予新的意味，除了教师引导疑问、随时追问外，还讲究引申自问。如《找规律》一课，让学生自问：生活中还有哪些有规律的现象，学习了这些规律有什么用呢？让学生通过自我反思，发现问题，解决问题，进而生成新的问题，原来利用规律还可以更好地为我们的生活服务。这种自我对话的前提实际上至少包含了师生、生本、师本之间三个对话层面。自我对话可以帮助学生建构自己的知识体系，更能显现学生个性化的数学理解与数学表达。
从教育心理学的角度看，对话教学能够唤起、维持、不断满足学生的好奇心、求知欲，体会知识之丰、智慧之美、学而时习之之悦。因此，精心设问，有效追问，随机生问，课堂便成为最具有吸引力的地方。
3.有效理答，走向教学合作
前苏联教育家乌申斯基曾经告诫我们：“我们的教育对象是正在形成中的个性最细腻的精神生活领域，即智慧、感情、意志、自我意识领域。这些领域也只能用同样的东西，即智慧、感情、意志、自我意识去施加影响”。可见，有效理答对于培养学生健康的人格、创造的个性起着一定的作用。
常见的课堂理答，教师往往作出直接判断比较多，简单的“对”“错”，对学生启迪作用不大。对话教学要求有效理答，教师对学生的理答不妨采用反问、搁置、放大等多种方式。所谓反问，就是当学生作出回答后，教师再次发问，要求学生对自己的回答再作出解释，知其然后道出其所以然，此时的对话能让学生的思维走向深刻。所谓搁置，就是当学生作出回答后，教师暂时不作回应，而是随着教学流程的推进，巧妙解决学生的疑虑，首尾照应的对话，往往显得更有整体感，学生也能自我释疑。所谓放大，即教师有意放大学生回答问题的价值，抓住关键促进学生相互交流，相互启发，真正理解数学本质规律，师生高质量的对话使课堂向数学原点靠拢，课堂理答从形式走向内容，其价值更得以体现。
基于这样的认识，数学生态课堂中的对话式教学，教师与学生之间不再是对象性活动中的认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，而是一种精神性对话交往关系，即“主”与“主”的关系，教师是学生的导引者，双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中获得精神的交流和意义的分享，从而实现真正意义上的“教学相长”，形成一个有效的“学习共同体”。
（陈惠芳，张家港市教育局教学研究室，215600）