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摘 要: 在当前中学教育实践中,对违纪学生的惩罚是一个非常敏感的话题。其实,将合理的惩罚制度及方式运用于教学中,可以更好地、更有效地开展教育工作。本文通过对学校管理者及教师的惩罚教育观和惩罚教育的现状进行调查研究,力求冷静分析学校教育者的惩罚教育观,并深入思考如何正确地运用惩罚教育。
关键词: 惩罚教育 学校教育 思考
一、惩罚教育
其实每个教师都会有过惩罚学生的经历。2004年,我在A班级上课的时候,A学生(该班级最不安分的学生之一)骚动不安,一直主动与其周围的学生讲话,我警告了两次,但没效果,在这种情况下,我当堂勒令其起立,训斥了一番,并未让其坐下。直到下课,我让A学生到讲台来,当时她一脸的不服气,对我的训斥,她一律以摇头回应,显然并没有悔过之意。情急之中,我提出:“这样吧,我们打个赌,下面就要期中考试了,我的课如果你能达到80分,这件事情我就不追究了,不过如果没有80分,以后每次上课你都要帮我把多媒体电脑打开,并从教室最后帮我拿张椅子来。怎么样?”这时候她才抬头看着我答应了。那学期的期中考试结束后,有节课我评讲了试卷,看到这个学生的名字,我突然想到了曾经和她的一个约定,于是我查了下成绩,78分,呵呵,我当时心里笑了一下,差两分就80。结果,自从评讲过试卷的那节课后,A学生每次都在我上课前帮我打开多媒体,并放一张椅子在讲台边。一开始都是在别的学生的笑声中,她无奈地完成这些,后来的半个学期我发现她确实转变很大,她的一个举动到现在我还记忆犹新;抬着头,右手拿着笔,左手按着笔记本在抄我的PPT板书。从那以后我每次都笑着进A班级。我能感觉出,A同学很想在期末考试中考到80分。最后在阅卷过程中,我特意仔细改了她的卷子,结果是79分,但我加上1分书面分,于是她得到了80分。在之后的教学过程中,她上我的课确实比以前认真多了。后来A班的同学对我说:“老师,她也就上你的课还听听,其他课都在睡觉,而且考试其他课都是不及格,就你的课他居然考过80。”没想到一次随意的打赌竟然能让这么一个不想学习的孩子能如此认真地对待我这门课,我被感动了。
一个“赌局”引起的惩罚教育案例大体就是这样。此后,我一方面在平时的教学实践中摸索,一方面也在进行一些理论方面的学习和研究,试图对学校惩罚教育作出理性分析与思考。我们首先观察学校中各群体的惩罚教育观。
(一)校长为主导的行政管理层的惩罚教育观
目前,行政管理层基本持“教育为主,惩罚为辅”的看法。从其实这一看法来说,学校领导已经把教育和惩罚分离开了,似乎惩罚已经不可以成为学校教育中的一部分,或者说惩罚是教育中的下下策。
学校管理者之所以提出“教育为主,惩罚为辅”这一观念,想表达的意思是,在学生的教育问题上,首先应该是赏识性的积极教育,若没有效果,再运用惩罚教育,故而应该说是教育为先,惩罚为后。如果凡事都以惩罚为先,那也就体现不了学校教育中的感化教育、爱心教育等诸多教育方法的优势了。
在对待惩罚教育的尺度上,学校管理者往往持非常谨慎的态度。首先,如果学校有违反师德的情况出现,学校将失去很多评比资格,更会对学校声誉造成负面影响,直接影响学校的发展。而违反师德的各种行为中,占多数的往往就是在惩罚教育上失控。在实践中,教师对惩罚教育的方式、方法和惩罚教育的分寸、尺度很难拿捏得很好,所以在教育教学过程中,凡事都须谨慎再谨慎。这样做大大禁锢了惩罚教育的使用空间,导致很多教师远离了惩罚教育而选择明哲保身。
(二)教师的惩罚教育观
笔者对教师惩罚教育观作了一个分类调查:
1.多用勤用类的惩罚教育观
第一,赎罪性惩罚教育观。这类惩罚教育观关注的是违纪学生的不端行为所造成的实际损害程度。它通过向违纪学生施加相应的痛苦体验,以达到使其赎罪的目的。
比如,一位数学教师要求,凡是前一天数学作业不合格的学生,第二天中午须订正好所有题目方可用中午餐,很多数学不太好的学生甚至为了订正作业而很晚才能吃上中饭。为了提高作业质量,让学生体验饥饿的痛苦,这种方法虽然使该班的数学成绩得到了明显提高,但这种惩罚教育带来的痛苦在很多学生心里都留下了深深的痕迹。
赎罪性的惩罚教育观难以激起违纪学生的羞耻感,相反,它还会使学生对惩罚产生憎恶感和痛恨感。
第二,功利性惩罚教育观。它关注的是运用何种方式去惩罚违纪学生,从而使这种惩罚能更有效地达到恐吓、威慑潜在仿效者的目的。它所追求的是惩罚所引起的边际效应(侧面效应)。很显然,这种惩罚观的首要目标并不是如何挽救违纪学生,而只是把对违纪学生的惩罚当做一种工具,去达到与其不相干的某种目的,比如“杀鸡吓猴”。
当谈及惩罚教育手段时,很多教师会提到对于学生的管理从一开始就要狠抓,必要时要树立一些典型。一位教师为了能够起到所谓“杀一儆百”的效果,有一次提早到班级,在上课铃声响起后,等候在教室前门,要求迟到的两个学生写检查,并当众宣读检查,还将他们的情况汇报到学生科,使这两位学生得到了“严重警告”的处分,在一个学期内不能获得任何诸如“三好生”的荣誉。
如果把这种边际效益看成是惩罚的第一目的,那么就很可能造成一个严重的后果,即教师的惩罚会牺牲违纪学生的权益。教师一旦想以惩罚违纪学生作为教训其他人的工具,那么他就有可能任意地增加惩罚的强度,乃至滥用惩罚。
第三,及时性惩罚教育观。持有此类观点的教师认为,一旦要对学生实施惩罚,就要及时实施,在第一时间作出。延时惩罚,秋后算帐,会让学生认为老师心胸狭窄,斤斤计较,易产生逆反心理,同时,延时惩罚,学生也不能深刻地认识到问题的严重性。惩罚不是终结,惩罚完后,要及时教育,从正面帮助学生,使其消去悲观情绪,认识到为什么要惩罚,设法帮助他们逐步理顺同学关系,挽回影响,真正让他们体会到“打是疼骂是爱”的感受。当学生错误行为刚一出现时就给予及时的惩罚,这样其错误行为就会与惩罚所引起的焦虑、恐惧等经验相联结,从而促使其认识到惩罚的引起与结束都是自己行为的结果,这样他们就会在以后避免出现类似的行为。
2.少用慎用类的惩罚教育观
第一,教育性惩罚教育观。很多教师认为教育上的惩罚,既不是一种肉体摧残,又不是一种人格侮辱、精神虐待,更不同于社会管理中强制性的惩治处罚,而是为了刺激学生的情感,使之惊醒、反思、认识、悔恨,在“消极体验”中,检讨自己的言行,树立正确的是非标准,从而使他们得到教育转化,产生良好的教育效果。可以说教育学生既是惩罚的出发点,又是惩罚的归宿。从这一点上说,教育性是惩罚教育的根本原则。
第二,适度性惩罚教育观。多数教师认为惩罚学生应罚之有度,适可而止。学生犯了错误,教育者应考虑到学生所犯错误的性质、原因、影响、动机及认识态度来确定惩罚的方式、程度和要达到的预期目的,做到心中有数,因人而异,不可太轻,也不可太重。太轻,学生觉得无所谓,无动于衷,起不到震慑作用;太重,易伤害学生的自尊心,使其产生自卑心理;惩罚的范围一定要小,否则就起不到惩一警百的作用。
第三,最终性惩罚教育观。把惩罚教育手段放置于最终时刻再启用,这一观点很多教师都很赞同。一般来说学生犯错误,教师们首先都是尽可能地说服、引导,进行正面开导型教育。但极少数学生,在多次进行柔性教育后仍然没有悔改的表现,反而有加剧的趋势,这时再启用惩罚,以达到负强化作用。也就是说惩罚是对学生进行多次反复的柔性教育无效时再启用的。
第四,最小化惩罚教育观。尽可能小,是指在统一规定的惩罚标准之内,惩罚程度尽可能小,执行的范围尽可能小。前者是因为惩罚的对象是青少年,其过失行为大多属自制力不强或无知所致,其身心发展不成熟,所以应以正面教育为主。后者是从教育的角度出发,从维护犯错学生的自尊心着眼提出的。当然,这里是尽可能小,不是无原则的“小”。
3.独特见解类的惩罚教育观
第一,娱乐性惩罚教育观。中学生犯错误更多的是行为失控,规范不够,有的学生是初犯或者是在不经意中违反了学校、班级中程度较轻的规章制度,老师在处理过程中可以为学生创设情境,提供机会,让他们在行动中学会把握行为。比如,有的教师曾罚迟到学生在适当的时候为全班唱一首歌,最好是有教育意义的歌,这样做一来可以告诫当事人“犯错必究”,二来可以让其他同学感同身受,大家共勉,三来可以让全班得到一种诙谐幽默的轻松,感受集体的亲情、温馨。
第二,扣分型惩罚教育观。具体指根据违纪的程度给予扣分。每天都有登记,一周一小结,一学期一大结,期末时将每周的得分汇总。再将全班同学的得分分成A、B、C、D、E五个等级(即优、良、中、合格、待合格),最终记入成长记录袋中的思想品德栏。同时,将操行分作为评优、评先的重要条件。同等条件下,操行分高者居上。这样操作的目的是促使学生纠正不良行为习惯,培养正确的人生观、世界观。这种扣分型惩罚教育最大的好处是可以让学生有一种积累善行的成就感,不失为一种激励手段。
第三,民主型惩罚教育观。学生违纪仅由教师作出处罚决定,难免心存疙瘩。但如果能将学生出现的错误视情(不能所有的)交由班级公开、公正讨论,并形成一个具有广泛共识的处罚意见,就能让犯错误的学生感受到来自集体的意见是民主的、正义的、“众怒难犯”的,拒绝改错就会被孤立,从而摆脱侥幸心理,甘愿改正。诚然,这种惩罚方式十分民主,但是同时也存在将受罚学生孤立于外的问题,如果处理不当,就很有可能会使受罚学生被班集体冷落甚至孤立起来。
二、对于正确运用惩罚教育的思考
在对上述不同的惩罚教育观分析的基础上,针对惩罚教育在当今学校教育中的实际情况,笔者对如何合理地正确运用惩罚教育作出了初步的思考。
(一)惩罚教育应该合法化、规范化
我们现在多数中学里其实并没有一套完备的学生惩罚机制。
看看别的国家如何惩罚学生:
在美国,遇上顽劣不堪的孩子,往往由家长和一些特殊机构,将其送到牙买加的一个小岛上,强制性地进行包括饿饭、孤立、体罚等,直至将使变成彬彬有礼的绅士、淑女。
韩国老师故意冷落犯错的学生,还借别人(包括家长)的力量来教育他,或让小事升为大事,然后借题发挥,让他为自己的过错付出相应的代价。韩国允许教师在教育部规定范围内进行一定程度的体罚。
新加坡的学生犯了错,老师不会主动去找学生,如果学生在2至3小时之内没有主动去找老师,那么这个学生就要无条件地任老师处理,但是老师不能伤害学生的自尊。新加坡的惩罚教育还保留有鞭刑。
其实我国的教育思想一直是在不停的、活跃的变化着的,从古代私塾可以堂而皇之的打手心,到今天教师碰一下学生就可能面临极大的风险,从一个极端跳到另一个极端。在惩罚教育上出现了禁区或者是灰色地带,其后果是让学生对自己的过失缺乏认识或者认识过轻,以致于积小错成大错。
问题的关键是应该让合情合理的惩罚教育合法化、规范化,这样才能为学校的管理者和教师正确地运用惩罚教育提供法规保障。
(二)惩罚教育应该充分尊重学生
此外,当今学校学生群体不同于其他群体,他们有很多特点需要关注和研究,其中最值得关注的特点就是需要被尊重。
对于学生来说,单纯用传统观念上的简单、粗暴的惩罚方式去对待他们的话,不但不能得到期望的效果,有时甚至会带来负面效果。执教初期,一名女生无礼取闹,我便勒令其离开教室,后来这个学生在我课上越发的不安分,我又简单、粗暴地当众批评她,结果该生就干脆和我唱反调。后来当我意识到问题时,找她谈过一次,她说她也需要老师的尊重。我当时为之一愣,可见惩罚方式、方法是门学问。惩罚教育的目的是唯一的,也是绝对的,那就是培养人、造就人,因此,必须以人为本。
(三)惩罚教育应该具有创造性
惩罚教育一定要使教育对象在接受处罚以后,不仅没有失去信心甚至抵触对立,而是满怀自信地去改正错误。这就要求惩罚教育应该不断地创新。在这一点上,其实我们常常忽略了学生对惩罚教育的反应和诉求。有一次,在我上英语泛读课,分析一篇名为《CREATIVEJUSTICE》(创造性的司法)的文摘时,发现学生的反应十分强烈,文中主要谈的是美国司法界的一系列变革,很多美国人都反思“是不是把罪犯都投进监狱才是最明智的举动”,答案是否定的,因为多数人认为将犯了罪的人都投入监狱并不能造福于社会,反而可能会带来更多的负担,后来部分州施行了更为可行的、创造性的司法制度,学生也表达了对于这种带有创造性的司法制度的认同。时隔不久,为了解决班级学生经常不上体育课的问题,我宣布了一条规矩,以后不请假逃体育课的同学都会受到“打扫学校体育馆”的处罚,当时全班学生都接受了。一段时间后体育老师向我反映说学生出勤率达到100%。
纵观我国目前学校教育中的惩罚教育,无疑存在着理论上的缺失,认识上的混乱,操作上的灰色,给学校管理和教师育人造成较大的束缚和困窘。当然,这也给我们在惩罚教育的理论研究和实践探索上提供了极大的空间。
关键词: 惩罚教育 学校教育 思考
一、惩罚教育
其实每个教师都会有过惩罚学生的经历。2004年,我在A班级上课的时候,A学生(该班级最不安分的学生之一)骚动不安,一直主动与其周围的学生讲话,我警告了两次,但没效果,在这种情况下,我当堂勒令其起立,训斥了一番,并未让其坐下。直到下课,我让A学生到讲台来,当时她一脸的不服气,对我的训斥,她一律以摇头回应,显然并没有悔过之意。情急之中,我提出:“这样吧,我们打个赌,下面就要期中考试了,我的课如果你能达到80分,这件事情我就不追究了,不过如果没有80分,以后每次上课你都要帮我把多媒体电脑打开,并从教室最后帮我拿张椅子来。怎么样?”这时候她才抬头看着我答应了。那学期的期中考试结束后,有节课我评讲了试卷,看到这个学生的名字,我突然想到了曾经和她的一个约定,于是我查了下成绩,78分,呵呵,我当时心里笑了一下,差两分就80。结果,自从评讲过试卷的那节课后,A学生每次都在我上课前帮我打开多媒体,并放一张椅子在讲台边。一开始都是在别的学生的笑声中,她无奈地完成这些,后来的半个学期我发现她确实转变很大,她的一个举动到现在我还记忆犹新;抬着头,右手拿着笔,左手按着笔记本在抄我的PPT板书。从那以后我每次都笑着进A班级。我能感觉出,A同学很想在期末考试中考到80分。最后在阅卷过程中,我特意仔细改了她的卷子,结果是79分,但我加上1分书面分,于是她得到了80分。在之后的教学过程中,她上我的课确实比以前认真多了。后来A班的同学对我说:“老师,她也就上你的课还听听,其他课都在睡觉,而且考试其他课都是不及格,就你的课他居然考过80。”没想到一次随意的打赌竟然能让这么一个不想学习的孩子能如此认真地对待我这门课,我被感动了。
一个“赌局”引起的惩罚教育案例大体就是这样。此后,我一方面在平时的教学实践中摸索,一方面也在进行一些理论方面的学习和研究,试图对学校惩罚教育作出理性分析与思考。我们首先观察学校中各群体的惩罚教育观。
(一)校长为主导的行政管理层的惩罚教育观
目前,行政管理层基本持“教育为主,惩罚为辅”的看法。从其实这一看法来说,学校领导已经把教育和惩罚分离开了,似乎惩罚已经不可以成为学校教育中的一部分,或者说惩罚是教育中的下下策。
学校管理者之所以提出“教育为主,惩罚为辅”这一观念,想表达的意思是,在学生的教育问题上,首先应该是赏识性的积极教育,若没有效果,再运用惩罚教育,故而应该说是教育为先,惩罚为后。如果凡事都以惩罚为先,那也就体现不了学校教育中的感化教育、爱心教育等诸多教育方法的优势了。
在对待惩罚教育的尺度上,学校管理者往往持非常谨慎的态度。首先,如果学校有违反师德的情况出现,学校将失去很多评比资格,更会对学校声誉造成负面影响,直接影响学校的发展。而违反师德的各种行为中,占多数的往往就是在惩罚教育上失控。在实践中,教师对惩罚教育的方式、方法和惩罚教育的分寸、尺度很难拿捏得很好,所以在教育教学过程中,凡事都须谨慎再谨慎。这样做大大禁锢了惩罚教育的使用空间,导致很多教师远离了惩罚教育而选择明哲保身。
(二)教师的惩罚教育观
笔者对教师惩罚教育观作了一个分类调查:
1.多用勤用类的惩罚教育观
第一,赎罪性惩罚教育观。这类惩罚教育观关注的是违纪学生的不端行为所造成的实际损害程度。它通过向违纪学生施加相应的痛苦体验,以达到使其赎罪的目的。
比如,一位数学教师要求,凡是前一天数学作业不合格的学生,第二天中午须订正好所有题目方可用中午餐,很多数学不太好的学生甚至为了订正作业而很晚才能吃上中饭。为了提高作业质量,让学生体验饥饿的痛苦,这种方法虽然使该班的数学成绩得到了明显提高,但这种惩罚教育带来的痛苦在很多学生心里都留下了深深的痕迹。
赎罪性的惩罚教育观难以激起违纪学生的羞耻感,相反,它还会使学生对惩罚产生憎恶感和痛恨感。
第二,功利性惩罚教育观。它关注的是运用何种方式去惩罚违纪学生,从而使这种惩罚能更有效地达到恐吓、威慑潜在仿效者的目的。它所追求的是惩罚所引起的边际效应(侧面效应)。很显然,这种惩罚观的首要目标并不是如何挽救违纪学生,而只是把对违纪学生的惩罚当做一种工具,去达到与其不相干的某种目的,比如“杀鸡吓猴”。
当谈及惩罚教育手段时,很多教师会提到对于学生的管理从一开始就要狠抓,必要时要树立一些典型。一位教师为了能够起到所谓“杀一儆百”的效果,有一次提早到班级,在上课铃声响起后,等候在教室前门,要求迟到的两个学生写检查,并当众宣读检查,还将他们的情况汇报到学生科,使这两位学生得到了“严重警告”的处分,在一个学期内不能获得任何诸如“三好生”的荣誉。
如果把这种边际效益看成是惩罚的第一目的,那么就很可能造成一个严重的后果,即教师的惩罚会牺牲违纪学生的权益。教师一旦想以惩罚违纪学生作为教训其他人的工具,那么他就有可能任意地增加惩罚的强度,乃至滥用惩罚。
第三,及时性惩罚教育观。持有此类观点的教师认为,一旦要对学生实施惩罚,就要及时实施,在第一时间作出。延时惩罚,秋后算帐,会让学生认为老师心胸狭窄,斤斤计较,易产生逆反心理,同时,延时惩罚,学生也不能深刻地认识到问题的严重性。惩罚不是终结,惩罚完后,要及时教育,从正面帮助学生,使其消去悲观情绪,认识到为什么要惩罚,设法帮助他们逐步理顺同学关系,挽回影响,真正让他们体会到“打是疼骂是爱”的感受。当学生错误行为刚一出现时就给予及时的惩罚,这样其错误行为就会与惩罚所引起的焦虑、恐惧等经验相联结,从而促使其认识到惩罚的引起与结束都是自己行为的结果,这样他们就会在以后避免出现类似的行为。
2.少用慎用类的惩罚教育观
第一,教育性惩罚教育观。很多教师认为教育上的惩罚,既不是一种肉体摧残,又不是一种人格侮辱、精神虐待,更不同于社会管理中强制性的惩治处罚,而是为了刺激学生的情感,使之惊醒、反思、认识、悔恨,在“消极体验”中,检讨自己的言行,树立正确的是非标准,从而使他们得到教育转化,产生良好的教育效果。可以说教育学生既是惩罚的出发点,又是惩罚的归宿。从这一点上说,教育性是惩罚教育的根本原则。
第二,适度性惩罚教育观。多数教师认为惩罚学生应罚之有度,适可而止。学生犯了错误,教育者应考虑到学生所犯错误的性质、原因、影响、动机及认识态度来确定惩罚的方式、程度和要达到的预期目的,做到心中有数,因人而异,不可太轻,也不可太重。太轻,学生觉得无所谓,无动于衷,起不到震慑作用;太重,易伤害学生的自尊心,使其产生自卑心理;惩罚的范围一定要小,否则就起不到惩一警百的作用。
第三,最终性惩罚教育观。把惩罚教育手段放置于最终时刻再启用,这一观点很多教师都很赞同。一般来说学生犯错误,教师们首先都是尽可能地说服、引导,进行正面开导型教育。但极少数学生,在多次进行柔性教育后仍然没有悔改的表现,反而有加剧的趋势,这时再启用惩罚,以达到负强化作用。也就是说惩罚是对学生进行多次反复的柔性教育无效时再启用的。
第四,最小化惩罚教育观。尽可能小,是指在统一规定的惩罚标准之内,惩罚程度尽可能小,执行的范围尽可能小。前者是因为惩罚的对象是青少年,其过失行为大多属自制力不强或无知所致,其身心发展不成熟,所以应以正面教育为主。后者是从教育的角度出发,从维护犯错学生的自尊心着眼提出的。当然,这里是尽可能小,不是无原则的“小”。
3.独特见解类的惩罚教育观
第一,娱乐性惩罚教育观。中学生犯错误更多的是行为失控,规范不够,有的学生是初犯或者是在不经意中违反了学校、班级中程度较轻的规章制度,老师在处理过程中可以为学生创设情境,提供机会,让他们在行动中学会把握行为。比如,有的教师曾罚迟到学生在适当的时候为全班唱一首歌,最好是有教育意义的歌,这样做一来可以告诫当事人“犯错必究”,二来可以让其他同学感同身受,大家共勉,三来可以让全班得到一种诙谐幽默的轻松,感受集体的亲情、温馨。
第二,扣分型惩罚教育观。具体指根据违纪的程度给予扣分。每天都有登记,一周一小结,一学期一大结,期末时将每周的得分汇总。再将全班同学的得分分成A、B、C、D、E五个等级(即优、良、中、合格、待合格),最终记入成长记录袋中的思想品德栏。同时,将操行分作为评优、评先的重要条件。同等条件下,操行分高者居上。这样操作的目的是促使学生纠正不良行为习惯,培养正确的人生观、世界观。这种扣分型惩罚教育最大的好处是可以让学生有一种积累善行的成就感,不失为一种激励手段。
第三,民主型惩罚教育观。学生违纪仅由教师作出处罚决定,难免心存疙瘩。但如果能将学生出现的错误视情(不能所有的)交由班级公开、公正讨论,并形成一个具有广泛共识的处罚意见,就能让犯错误的学生感受到来自集体的意见是民主的、正义的、“众怒难犯”的,拒绝改错就会被孤立,从而摆脱侥幸心理,甘愿改正。诚然,这种惩罚方式十分民主,但是同时也存在将受罚学生孤立于外的问题,如果处理不当,就很有可能会使受罚学生被班集体冷落甚至孤立起来。
二、对于正确运用惩罚教育的思考
在对上述不同的惩罚教育观分析的基础上,针对惩罚教育在当今学校教育中的实际情况,笔者对如何合理地正确运用惩罚教育作出了初步的思考。
(一)惩罚教育应该合法化、规范化
我们现在多数中学里其实并没有一套完备的学生惩罚机制。
看看别的国家如何惩罚学生:
在美国,遇上顽劣不堪的孩子,往往由家长和一些特殊机构,将其送到牙买加的一个小岛上,强制性地进行包括饿饭、孤立、体罚等,直至将使变成彬彬有礼的绅士、淑女。
韩国老师故意冷落犯错的学生,还借别人(包括家长)的力量来教育他,或让小事升为大事,然后借题发挥,让他为自己的过错付出相应的代价。韩国允许教师在教育部规定范围内进行一定程度的体罚。
新加坡的学生犯了错,老师不会主动去找学生,如果学生在2至3小时之内没有主动去找老师,那么这个学生就要无条件地任老师处理,但是老师不能伤害学生的自尊。新加坡的惩罚教育还保留有鞭刑。
其实我国的教育思想一直是在不停的、活跃的变化着的,从古代私塾可以堂而皇之的打手心,到今天教师碰一下学生就可能面临极大的风险,从一个极端跳到另一个极端。在惩罚教育上出现了禁区或者是灰色地带,其后果是让学生对自己的过失缺乏认识或者认识过轻,以致于积小错成大错。
问题的关键是应该让合情合理的惩罚教育合法化、规范化,这样才能为学校的管理者和教师正确地运用惩罚教育提供法规保障。
(二)惩罚教育应该充分尊重学生
此外,当今学校学生群体不同于其他群体,他们有很多特点需要关注和研究,其中最值得关注的特点就是需要被尊重。
对于学生来说,单纯用传统观念上的简单、粗暴的惩罚方式去对待他们的话,不但不能得到期望的效果,有时甚至会带来负面效果。执教初期,一名女生无礼取闹,我便勒令其离开教室,后来这个学生在我课上越发的不安分,我又简单、粗暴地当众批评她,结果该生就干脆和我唱反调。后来当我意识到问题时,找她谈过一次,她说她也需要老师的尊重。我当时为之一愣,可见惩罚方式、方法是门学问。惩罚教育的目的是唯一的,也是绝对的,那就是培养人、造就人,因此,必须以人为本。
(三)惩罚教育应该具有创造性
惩罚教育一定要使教育对象在接受处罚以后,不仅没有失去信心甚至抵触对立,而是满怀自信地去改正错误。这就要求惩罚教育应该不断地创新。在这一点上,其实我们常常忽略了学生对惩罚教育的反应和诉求。有一次,在我上英语泛读课,分析一篇名为《CREATIVEJUSTICE》(创造性的司法)的文摘时,发现学生的反应十分强烈,文中主要谈的是美国司法界的一系列变革,很多美国人都反思“是不是把罪犯都投进监狱才是最明智的举动”,答案是否定的,因为多数人认为将犯了罪的人都投入监狱并不能造福于社会,反而可能会带来更多的负担,后来部分州施行了更为可行的、创造性的司法制度,学生也表达了对于这种带有创造性的司法制度的认同。时隔不久,为了解决班级学生经常不上体育课的问题,我宣布了一条规矩,以后不请假逃体育课的同学都会受到“打扫学校体育馆”的处罚,当时全班学生都接受了。一段时间后体育老师向我反映说学生出勤率达到100%。
纵观我国目前学校教育中的惩罚教育,无疑存在着理论上的缺失,认识上的混乱,操作上的灰色,给学校管理和教师育人造成较大的束缚和困窘。当然,这也给我们在惩罚教育的理论研究和实践探索上提供了极大的空间。