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【摘要】从中学到高中，学生的自我意识以及学习意识已经有一定的成长。而对于大多数高中生来说，问题意识才是教师最应该着重培养和注意的。所谓问题意识，是在人的认识活动和思维活动中产生意识，如果一个成熟的学生这个阶段还没有问题意识，那么他就不会有开拓精神和创新思维。因此，一个合格的教学工作者只有培养了学生的问题意识，才能激发学生的好奇心，培养出学生的独立思考能力和成熟的学习能力。
【关键词】高中数学 问题意识 教学策略
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0178-02
教育家陶行知说过：“发现千千万，起点是一问。”从教学上来说，培养学生的问题意识是教学的重要一环，当学生感到要问“是什么”、“为什么”、“怎么办”时，其主动性思维才真正激发和启动。在数学教学中，似乎总是老师提问的多，学生提问的少。如何在数学教学中培养学生的问题意识，对激发他们的學习积极性，开发他们的智力，培养他们的创造力和掌握知识有着十分重要的意义。那么，如何培养学生的问题意识呢？
一、创设情境，诱发意识
学生习惯了被动接受，便出现无疑可问的现象，教师就要创设问题情境，让学生生疑，诱发学生的问题意识。在教学中，我们经常用“实验导入法”来激发学生探究问题的欲望。比如，在“等比数列前项和”知识教学中，可利用学生已有的对喜马拉雅山高度的认识，和学生一起做一个折纸的实验，让学生体会一张普通的纸片只需对折不太多的次数，其厚度就会迅速增长，然后教师指出若纸片的厚度是，只需将其对折二十几次其厚度就可以超过喜马拉雅山高度，此实验的结果使学生的心理形成强烈的反差。这样的“实验情境”能够更有效的激发学生的数学兴趣和问题意识。难点问题，我们经常利用问题串，可以将学生自然地带入问题情境。例如，“二面角”是立体几何的教学难点之一，在学习二面角这一概念时，教师可以设计如下的问题串来导入。平面几何中“角”是怎样定义的？角有大小吗？是怎样度量的？在立体几何中已经学习了哪些角？它们的大小是如何确定的？前几节课学习立体的方法主要是“转化思想”——将空间问题转化为平面问题，那么今天的问题我们也能遵循这样的方法来学习吗？通过这组问题串，给出了研究角的一般思路，有利于学生在学习二面角这个新概念时，按照一条清晰的思路进行主动思维，也有利于构建知识体系。如果能利用模型给学生以直观认识，再运用类比思想逐步探究，这个教学难点也就比较容易突破了。问题就在知识的产生、发展过程中。教师在教学中应注意创设问题情境，让学生感到问题无处不存在，如此便可诱发其问题意识，进而产生思考、探索的心理冲动。
二、营造氛围，鼓励质疑
以往教师总爱以“讲”为主，喜欢“一言堂”，当然就出现学生有疑不敢问的情况。在新课改背景下教师是学生学习的合作者、引导者，在教学中应当营造宽松、和谐的教学氛围，建立平等、民主的师生关系，削除学生的畏惧心理，鼓励学生大胆质疑。在教学过程中，所设计的问题贴近学生的“最近发展区”时，更容易诱发学生的问题意识，使之敢问。例如，学习“算法初步”一章时，就可以创设这样的情境：圆周率的近似值是多少？由于学生的理解偏差和能够记住的近似值不同，学生的答案可能是多种多样的，如：3.14，3.1415926……此时，教师可以简略介绍：圆周率即圆的周长与直径之比，我国古代有“周三径一”之说，
公元前1700年的埃及文手稿中有（约为3.16049383）的记载。
当今，人们用计算机可以轻松得到小数点后上百万位数字。这是如何实现的呢？这样的问题，很容易使学生进入情境，自然而然地会产生类似的疑问：为什么在不同历史时期得到的圆周率的近似值不同呢？圆周率是怎样算出来的呢？问题贴近学生的“最近发展区”，使学生想问、能问，留给学生无限的想象空间，并可使其对以后的微积分和计算机科学的学习产生浓厚的兴趣，也使学生初步领会算法思想。
又如，在教学“计数原理”、“排列组合”内容时，教师可以设计这样一道题目：要安排4位教师到3所学校支教，每所学校至少1名教师，每个教师每次只能去一所学校，请问共有多少种不同的安排方案？解法一：先从4位教师中选1位到第一所学校有种方法，再从余下的3位教师中选1位到第二所学校有 种方法，再从余下的2位教师中选1位到第三所学校有种方法，最后将剩下的1位教师安排到三所学校中的任一所有种方法，共有种不同的方法。解法二：先将4名教师分成三组，其中一组2人，其余两组各1人有种方法，再将三组教师分配到三所学校，共有种不同的方法。此时教师提问：到底哪种解法正确？哪种解法错误？错在哪里？这样教学设计，教师把课堂还给学生，鼓励学生大胆质疑，帮助学生养成良好的思维习惯和学习习惯，才能更好的培养学生的问题意识。
三、适时评价，提升意识
教师在教学中不断地激励、诱导，使学生由无疑可问到敢于质疑，这是问题意识培养的必由之路，但不是最终目标。教师要适时点拨、指导。培养学生提出问题、解决问题的能力。例如，在教学“等比数列的性质”时，教师可以引导学生根据前面学习的等差数列的性质，进行类比探究。在教师的指导下，学生应该能得到诸多等比数列的性质。如在等差数列中有：对于正整数 ，若，则；类似的，在等比数列中有：对于正整数，若，则由于学生对新知识的理解还是肤浅的，容易把有些值得商榷的问题，当作一般性的结论，如：在等差数列中连续项和仍成等差数列，即……成等差数列（为等差数列的前项和，）。类比到等比数列中有：连续项和仍成等比数列，即，成等比数列（为等比数列的前项和，）。这个结论，在一般情况下是成立的，但在特殊情况下不成立：当等比数列的公比是 时，连续偶数项的和是零，不能构成等比数列。
总之，让学生始终对问题保持敏感性和好奇心，需要培养学生探究问题和思考问题的良好习惯，这是能真正提高其问题意识的关键。但教师如何把自主探究变成一种比较稳定的自觉的心理过程和一种学习行为模式，需要养成自主研究的学习品质，养成由表及里，由浅入深，逐步形成渗透式的思考问题。
【关键词】高中数学 问题意识 教学策略
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0178-02
教育家陶行知说过：“发现千千万，起点是一问。”从教学上来说，培养学生的问题意识是教学的重要一环，当学生感到要问“是什么”、“为什么”、“怎么办”时，其主动性思维才真正激发和启动。在数学教学中，似乎总是老师提问的多，学生提问的少。如何在数学教学中培养学生的问题意识，对激发他们的學习积极性，开发他们的智力，培养他们的创造力和掌握知识有着十分重要的意义。那么，如何培养学生的问题意识呢？
一、创设情境，诱发意识
学生习惯了被动接受，便出现无疑可问的现象，教师就要创设问题情境，让学生生疑，诱发学生的问题意识。在教学中，我们经常用“实验导入法”来激发学生探究问题的欲望。比如，在“等比数列前项和”知识教学中，可利用学生已有的对喜马拉雅山高度的认识，和学生一起做一个折纸的实验，让学生体会一张普通的纸片只需对折不太多的次数，其厚度就会迅速增长，然后教师指出若纸片的厚度是，只需将其对折二十几次其厚度就可以超过喜马拉雅山高度，此实验的结果使学生的心理形成强烈的反差。这样的“实验情境”能够更有效的激发学生的数学兴趣和问题意识。难点问题，我们经常利用问题串，可以将学生自然地带入问题情境。例如，“二面角”是立体几何的教学难点之一，在学习二面角这一概念时，教师可以设计如下的问题串来导入。平面几何中“角”是怎样定义的？角有大小吗？是怎样度量的？在立体几何中已经学习了哪些角？它们的大小是如何确定的？前几节课学习立体的方法主要是“转化思想”——将空间问题转化为平面问题，那么今天的问题我们也能遵循这样的方法来学习吗？通过这组问题串，给出了研究角的一般思路，有利于学生在学习二面角这个新概念时，按照一条清晰的思路进行主动思维，也有利于构建知识体系。如果能利用模型给学生以直观认识，再运用类比思想逐步探究，这个教学难点也就比较容易突破了。问题就在知识的产生、发展过程中。教师在教学中应注意创设问题情境，让学生感到问题无处不存在，如此便可诱发其问题意识，进而产生思考、探索的心理冲动。
二、营造氛围，鼓励质疑
以往教师总爱以“讲”为主，喜欢“一言堂”，当然就出现学生有疑不敢问的情况。在新课改背景下教师是学生学习的合作者、引导者，在教学中应当营造宽松、和谐的教学氛围，建立平等、民主的师生关系，削除学生的畏惧心理，鼓励学生大胆质疑。在教学过程中，所设计的问题贴近学生的“最近发展区”时，更容易诱发学生的问题意识，使之敢问。例如，学习“算法初步”一章时，就可以创设这样的情境：圆周率的近似值是多少？由于学生的理解偏差和能够记住的近似值不同，学生的答案可能是多种多样的，如：3.14，3.1415926……此时，教师可以简略介绍：圆周率即圆的周长与直径之比，我国古代有“周三径一”之说，
公元前1700年的埃及文手稿中有（约为3.16049383）的记载。
当今，人们用计算机可以轻松得到小数点后上百万位数字。这是如何实现的呢？这样的问题，很容易使学生进入情境，自然而然地会产生类似的疑问：为什么在不同历史时期得到的圆周率的近似值不同呢？圆周率是怎样算出来的呢？问题贴近学生的“最近发展区”，使学生想问、能问，留给学生无限的想象空间，并可使其对以后的微积分和计算机科学的学习产生浓厚的兴趣，也使学生初步领会算法思想。
又如，在教学“计数原理”、“排列组合”内容时，教师可以设计这样一道题目：要安排4位教师到3所学校支教，每所学校至少1名教师，每个教师每次只能去一所学校，请问共有多少种不同的安排方案？解法一：先从4位教师中选1位到第一所学校有种方法，再从余下的3位教师中选1位到第二所学校有 种方法，再从余下的2位教师中选1位到第三所学校有种方法，最后将剩下的1位教师安排到三所学校中的任一所有种方法，共有种不同的方法。解法二：先将4名教师分成三组，其中一组2人，其余两组各1人有种方法，再将三组教师分配到三所学校，共有种不同的方法。此时教师提问：到底哪种解法正确？哪种解法错误？错在哪里？这样教学设计，教师把课堂还给学生，鼓励学生大胆质疑，帮助学生养成良好的思维习惯和学习习惯，才能更好的培养学生的问题意识。
三、适时评价，提升意识
教师在教学中不断地激励、诱导，使学生由无疑可问到敢于质疑，这是问题意识培养的必由之路，但不是最终目标。教师要适时点拨、指导。培养学生提出问题、解决问题的能力。例如，在教学“等比数列的性质”时，教师可以引导学生根据前面学习的等差数列的性质，进行类比探究。在教师的指导下，学生应该能得到诸多等比数列的性质。如在等差数列中有：对于正整数 ，若，则；类似的，在等比数列中有：对于正整数，若，则由于学生对新知识的理解还是肤浅的，容易把有些值得商榷的问题，当作一般性的结论，如：在等差数列中连续项和仍成等差数列，即……成等差数列（为等差数列的前项和，）。类比到等比数列中有：连续项和仍成等比数列，即，成等比数列（为等比数列的前项和，）。这个结论，在一般情况下是成立的，但在特殊情况下不成立：当等比数列的公比是 时，连续偶数项的和是零，不能构成等比数列。
总之，让学生始终对问题保持敏感性和好奇心，需要培养学生探究问题和思考问题的良好习惯，这是能真正提高其问题意识的关键。但教师如何把自主探究变成一种比较稳定的自觉的心理过程和一种学习行为模式，需要养成自主研究的学习品质，养成由表及里，由浅入深，逐步形成渗透式的思考问题。