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【摘 要】目前我国小学英语教学评价评价指标层次结构混乱、评价主体错位、评价方式单一，为了更好适应课堂教学改革，我们在建构课堂教学评价体系时，应当贯彻“以学习者为中心”的理念，通过评价指标合理化、评价主体多元化、评价方式多样化来实现“以学评教”；应当突出以促进学生发展为主，在教学与评价时突出学生的主体地位，以促进小学英语教学质量全面提升。
【关键词】教学评价；以学习者为中心；以学评教
【中图分类号】G62 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2018）12-0040-01
一、问题的提出
《教育部基础教育司2018年工作要点》文件中明确提出“提升义务教育学校管理水平，贯彻落实《义务教育学校管理标准》，推动各地各校制定具体实施方案，整体提升学校管理水平。”提高课堂教学质量是整体提高学校管理水平的重要任务，而科学合理的教学评价及体系是其基本保证。传统的教学评价存在着重理论、轻实践，重结果、轻过程，重视教学评价、忽视学生学习成果评价，重视书面考试评价、忽视综合素质评价等弊病，小学英语教学水平仍然在低谷徘徊。二、成因分析
1.评价指标层次结构混乱。
进行课堂教学评价时，为了保证评价的准确性与科学性，各项指标应当是相互独立，不宜有因果、从属、交叉关系。但是在许多课堂教学评价体系中，出现各种类型层级混用的现象：同一层级不同指标存在因果关系，或是将不同层级的教学变量并列使用等等。具体举例，如将教师为主导的教授行为与学生为主体的学习行为作为并列指标，将影响教学行为的教学预设条件（教学目标、工具、学生情况）与教学行为本身列为同一层级的指标来进行评价，以及将“教学活动”、“教学组织与管理”、“教学能力”等有交叉从属关系的指标并列混用。
2.评价主体错位。
20世纪随着认知学派的复兴，产生了新的教学观、学习观，教学范式也由“以教师教学为中心”转变为“以学生为中心”。虽然这一观念已被学界广为接受，但是仍旧有许多教学评价标准是以教师本位评价的。如一些评价指标体系虽然在设计一级指标时有所突破，体现了“以学习者为中心”的评价范式，但在设计二级指标时多以教学管理者的角度或者从教导行为方面来评价，很少涉及到从学生的角度或者以学生的学习行为表现为依据来设计教学评价指标。还有一些评价体系在设计指标时将“教”与“学”作为两类相互独立的指标，仍然没有摆脱“以教评教”。
3.评价方式单一。
由于小学课堂教学具有复杂性、多变性、综合性等特征，这就对应地要求实施多样的教学评价方式来达到教学评价的全面性、标准化。
然而在现行的评价体系中，评价方式仍呈现单一性，大多仍停留在书面上，对于学生实践能力、综合素质的评价可谓少之又少。评价方式的单一反映了评价体系的不完整，也导致在“以学习者为中心”的教学评价体系在实施时体现出片面性，不能真实完整地评价学生。三、应对策略
1.评价指标合理化。
标准合理的教学评价体系不仅能帮助教师提高课堂教学质量，也能更好地对学生的学习情况起到反馈指导作用。
对于教师而言，在对学生学习行为进行评价时一级指标可以设立为“学生学习行为的能动性”、“学生学习行为的多样性”、“学生学习行为的针对性”，二级指标对应地可以对学生学习行为的积极性、主动性、多样性，对学生学习行为是否与教学目的、教学内容相符合等情况进行评价。
对于学生而言，在对教师教学行为进行评价时，也应当从“以学习者为中心”的角度出发，以学生体验、学生学习效果为依据。如从教学态度、教学方法以及自身的学习效果等进行评价，学生在评价时的依据应当是：老师的教学态度、方法是否符合我对课堂的要求，是否能促进我的学习，是否能引起我对课堂的兴趣等等。
2.評价主体多元化。
“活动促发展”原理认为学生的身心素质发展主要在于自身的能动行为在“以学习者为中心”的指导下，教学评价理论应当趋向多元化，结合自评、互评、师评等多种形式进行全面评价。
学生在进行自评时，老师应当对学生进行适当的指导，引导其反思自己的优劣势，对自己的学习方法进行改进。互评是以小组为单位展开的，教师可以通过游戏、比赛的形式进行，通过小组之间、小组内部成员之间的竞争来激发学生的兴趣，活动之后学生之间互相进行评价。师评也是“以学生为中心”的评价体系中必不可少的一部分，从促进学生发展的角度出发，对学生在课堂、课后学习情况、情感态度等作出客观的评价。
学生通过自评和互评认识到自己的优势与不足，教师也通过了解学生学习的动态来改进自己的教学模式。
3.评价方式多样化。
在对学生学习成果进行评价过程中，应当重定性评价，轻定量评价。
定性评价可以采用学生说唱表演、行为观察、调查座谈、建立电子档案袋等形式。其中，学生的说唱表演可以激发学生的表达欲望，增强对于英语的实际表达；调查座谈根据调查的内容、实施对象以及时间段的不同，有多种调查方式，可以利用这些方法总结学生在校期间对于学习的收获、师生互动情况、对于课堂教学的满意程度等等。建立电子档案是通过长期的、动态的方式对学生进行评价。
定量评价采用课堂教学成果评价、标准化测试、量规等方式，通过这些方式收集到的各类关于学生学习成果数据是作为评价的原材料。将这些原料转化成初始数据，通过数据分析处理的手段，对数据进行加工、整理、提炼分析，从而对学生学习情况作出评价，同时也为教学目标的实现程度、教学模式存在的问题提供诊断分析依据。
参考文献
[1]陈佑清.课程·教材·教法 [J]. 课程·教材·教法，2016，36（1）：45-51.
[2]俞佳君. 以学习为中心： 高校教学评价的新范式[J]. 高教探索， 2016， （11）： 11-20.
[3]王连坤. 现代教育[J]. 浅谈小学英语教学中的评价活动， 2015， （23）： 36.
[4] 颜兵兵. 构建“以学生为中心”的高校课堂教学评价体系[J]. 内蒙古师范大学学报 （教育科学版） ， 2016， 29（7）： 86-88.
[5] 刘红明. 以学生为主体的高职院校课堂教学评价反思与改进[J]. 中国职业技术教育， 2016， （18）： 87-89.
[6]庞丽丽.“以学生为本”的课堂教学评价标 准探析[J].教育与职业，2014，（3）：100-102.
[7]俞佳君.以学习为中心的高校教学评价研究[D].武汉：华中师范大学，2015.
【关键词】教学评价；以学习者为中心；以学评教
【中图分类号】G62 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2018）12-0040-01
一、问题的提出
《教育部基础教育司2018年工作要点》文件中明确提出“提升义务教育学校管理水平，贯彻落实《义务教育学校管理标准》，推动各地各校制定具体实施方案，整体提升学校管理水平。”提高课堂教学质量是整体提高学校管理水平的重要任务，而科学合理的教学评价及体系是其基本保证。传统的教学评价存在着重理论、轻实践，重结果、轻过程，重视教学评价、忽视学生学习成果评价，重视书面考试评价、忽视综合素质评价等弊病，小学英语教学水平仍然在低谷徘徊。二、成因分析
1.评价指标层次结构混乱。
进行课堂教学评价时，为了保证评价的准确性与科学性，各项指标应当是相互独立，不宜有因果、从属、交叉关系。但是在许多课堂教学评价体系中，出现各种类型层级混用的现象：同一层级不同指标存在因果关系，或是将不同层级的教学变量并列使用等等。具体举例，如将教师为主导的教授行为与学生为主体的学习行为作为并列指标，将影响教学行为的教学预设条件（教学目标、工具、学生情况）与教学行为本身列为同一层级的指标来进行评价，以及将“教学活动”、“教学组织与管理”、“教学能力”等有交叉从属关系的指标并列混用。
2.评价主体错位。
20世纪随着认知学派的复兴，产生了新的教学观、学习观，教学范式也由“以教师教学为中心”转变为“以学生为中心”。虽然这一观念已被学界广为接受，但是仍旧有许多教学评价标准是以教师本位评价的。如一些评价指标体系虽然在设计一级指标时有所突破，体现了“以学习者为中心”的评价范式，但在设计二级指标时多以教学管理者的角度或者从教导行为方面来评价，很少涉及到从学生的角度或者以学生的学习行为表现为依据来设计教学评价指标。还有一些评价体系在设计指标时将“教”与“学”作为两类相互独立的指标，仍然没有摆脱“以教评教”。
3.评价方式单一。
由于小学课堂教学具有复杂性、多变性、综合性等特征，这就对应地要求实施多样的教学评价方式来达到教学评价的全面性、标准化。
然而在现行的评价体系中，评价方式仍呈现单一性，大多仍停留在书面上，对于学生实践能力、综合素质的评价可谓少之又少。评价方式的单一反映了评价体系的不完整，也导致在“以学习者为中心”的教学评价体系在实施时体现出片面性，不能真实完整地评价学生。三、应对策略
1.评价指标合理化。
标准合理的教学评价体系不仅能帮助教师提高课堂教学质量，也能更好地对学生的学习情况起到反馈指导作用。
对于教师而言，在对学生学习行为进行评价时一级指标可以设立为“学生学习行为的能动性”、“学生学习行为的多样性”、“学生学习行为的针对性”，二级指标对应地可以对学生学习行为的积极性、主动性、多样性，对学生学习行为是否与教学目的、教学内容相符合等情况进行评价。
对于学生而言，在对教师教学行为进行评价时，也应当从“以学习者为中心”的角度出发，以学生体验、学生学习效果为依据。如从教学态度、教学方法以及自身的学习效果等进行评价，学生在评价时的依据应当是：老师的教学态度、方法是否符合我对课堂的要求，是否能促进我的学习，是否能引起我对课堂的兴趣等等。
2.評价主体多元化。
“活动促发展”原理认为学生的身心素质发展主要在于自身的能动行为在“以学习者为中心”的指导下，教学评价理论应当趋向多元化，结合自评、互评、师评等多种形式进行全面评价。
学生在进行自评时，老师应当对学生进行适当的指导，引导其反思自己的优劣势，对自己的学习方法进行改进。互评是以小组为单位展开的，教师可以通过游戏、比赛的形式进行，通过小组之间、小组内部成员之间的竞争来激发学生的兴趣，活动之后学生之间互相进行评价。师评也是“以学生为中心”的评价体系中必不可少的一部分，从促进学生发展的角度出发，对学生在课堂、课后学习情况、情感态度等作出客观的评价。
学生通过自评和互评认识到自己的优势与不足，教师也通过了解学生学习的动态来改进自己的教学模式。
3.评价方式多样化。
在对学生学习成果进行评价过程中，应当重定性评价，轻定量评价。
定性评价可以采用学生说唱表演、行为观察、调查座谈、建立电子档案袋等形式。其中，学生的说唱表演可以激发学生的表达欲望，增强对于英语的实际表达；调查座谈根据调查的内容、实施对象以及时间段的不同，有多种调查方式，可以利用这些方法总结学生在校期间对于学习的收获、师生互动情况、对于课堂教学的满意程度等等。建立电子档案是通过长期的、动态的方式对学生进行评价。
定量评价采用课堂教学成果评价、标准化测试、量规等方式，通过这些方式收集到的各类关于学生学习成果数据是作为评价的原材料。将这些原料转化成初始数据，通过数据分析处理的手段，对数据进行加工、整理、提炼分析，从而对学生学习情况作出评价，同时也为教学目标的实现程度、教学模式存在的问题提供诊断分析依据。
参考文献
[1]陈佑清.课程·教材·教法 [J]. 课程·教材·教法，2016，36（1）：45-51.
[2]俞佳君. 以学习为中心： 高校教学评价的新范式[J]. 高教探索， 2016， （11）： 11-20.
[3]王连坤. 现代教育[J]. 浅谈小学英语教学中的评价活动， 2015， （23）： 36.
[4] 颜兵兵. 构建“以学生为中心”的高校课堂教学评价体系[J]. 内蒙古师范大学学报 （教育科学版） ， 2016， 29（7）： 86-88.
[5] 刘红明. 以学生为主体的高职院校课堂教学评价反思与改进[J]. 中国职业技术教育， 2016， （18）： 87-89.
[6]庞丽丽.“以学生为本”的课堂教学评价标 准探析[J].教育与职业，2014，（3）：100-102.
[7]俞佳君.以学习为中心的高校教学评价研究[D].武汉：华中师范大学，2015.